Kritische Psychologie

Erschienen in: Studien zur Kritischen Psychologie, Köln 1982

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7. Anhang - Psychologische Fragen der Bewußtheit des Lernprozesses

1

In keinem anderen psychologischen Problem kommt die Unhaltbarkeit des Intellektualismus so deutlich zum Ausdruck wie in dem psychologischen Problem des Bewußtseins. Die intellektualistische Interpretation macht das Bewußtsein zu einem einfachen Synonym des Denkens, des Verstehens. Aber sind denn Bewußtsein und Denken tatsächlich ein und dasselbe?

Bewußtsein und Denken fallen nicht direkt und nicht einfach zusammen. Das Bewußtsein kann nicht aus dem Denken abgeleitet werden, da es nicht durch das Denken, sondern durch das Sein, durch das reale Leben des Menschen bestimmt wird.

Der Begriff Bewußtsein ist nicht einfach weiter als der Begriff Denken Bewußtsein - das ist nicht Denken plus Wahrnehmung plus Gedächtnis plus Fertigkeiten und selbst nicht einmal ||223| alle diese Prozesse zusammengenommen plus emotionales Erleben. Es muß in seiner eigenen Charakteristik psychologisch aufgedeckt werden. Es darf nicht nur als Wissen, sondern muß auch als Beziehung, als Gerichtetheit verstanden werden.

Es muß betont werden, daß im Gegensatz zur intellektualistischen Pädagogik von Meumann und Ley sowie anderen im russischen pädagogischen Denken eine vollwertige Interpretation des Bewußtseins entwickelt wurde. Bildung und Erziehung wurden danach als Prozesse betrachtet, die dem Kind nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch die Gerichtetheit seiner Persönlichkeit, seine Beziehung zur Wirklichkeit formen.

"Wirkliche Bildung", schrieb Dobroljubow, "ist eine Bildung, die dazu zwingt, seine Beziehung zur gesamten Umwelt zu bestimmen." Das ist es auch, was das Bewußtsein hauptsächlich charakterisiert, was den Menschen "nicht aus Gewohnheit, sondern bewußt sittlich" macht. Im wesentlichen den gleichen Gedanken äußert auch Tschernyschewski, wenn er vor allem Erziehung "Zum Menschen im wahren Sinne des Wortes" fordert.

Es genügt nicht, Worte zu vermitteln, es genügt nicht, Worte zu verstehen, es genügt sogar nicht einmal, die in ihnen enthaltenen Gedanken und Gefühle zu erfassen; diese Gedanken und Gefühle müssen die Persönlichkeit in ihrem Inneren bestimmen. Dieser einfache Gedanke ist das grundlegende Fazit aus der lebendigen Erfahrung bei der Erziehung von Menschen. Daher ist sie allen denen vertraut und verständlich, die wie Dobroljubow, Uschinski und Tolstoi die Schule, den Unterricht und die Erziehung überhaupt vor allem unter dem Aspekt der Anforderungen an den Menschen betrachten (Was für einen Menschen brauchen wir, wie muß er sein?) und nicht nur unter dem Aspekt der Anforderungen an die Fertigkeiten, an das Denken, an die Gefühle (Welche Fertigkeiten, Ideen, Gefühle sind notwendig, wie müssen sie sein?).

Der Unterschied zwischen diesen zwei Konzeptionen ist keineswegs ein Spiel mit Worten, seine entscheidende Bedeutung muß bis zur letzten Konsequenz erfaßt werden.

Wir haben uns so daran gewöhnt, das Bewußtsein in Begriffen zu denken, die das psychische Leben des Menschen in Form einzelner psychischer Funktionen oder Fähigkeiten hypostasieren ||224| (psychische Funktionen sind auch nichts anderes als verkleidete Fähigkeiten), daß der Unterschied zwischen diesen beiden Konzeptionen zumeist gerade vom psychologischen Gesichtspunkt aus verwischt wird. Die Illusion besteht hierbei darin, daß die Art und Weise, wie der Mensch denkt, wie er fühlt, und daß das, wonach er strebt, davon abzuhängen scheint, wie sein Denken, seine Gefühle, sein Streben geartet sind. Aber nicht das Denken denkt, nicht die Gefühle fühlen, nicht das Streben strebt - es denkt, fühlt und strebt der Mensch. Folglich besteht die Hauptsache darin, was für den Menschen selbst jene Gedanken und Kenntnisse werden, die wir ihm mitteilen, jene Gefühle, die wir bei ihm erziehen, jenes Streben, das wir bei ihm stimulieren. Kenntnisse und Gedanken, denen sich das Denken bemächtigt hat, die jedoch nicht zum Gut des Menschen werden, bleiben tot. So kann die Erziehung der Gefühle gewöhnliche Sentimentalität erzeugen (Ein treffendes Beispiel bei James: Eine Dame vergießt im Theater Tränen über das Leid eines einfachen Menschen, während ihr leibeigener Kutscher im grimmigen Frost an der Theatereinfahrt erfriert), und die besten Vorsätze, die wir dem Zögling vermittelt haben, können bei ihm bewirken, daß man sagt: Der Weg zur Hölle ist mit guten Vorsätzen gepflastert.

Daher besteht eine lebensnahe, wahrheitsgetreue Erziehung darin, die einzelnen Erziehungs- und sogar Bildungsaufgaben unter dem Aspekt der Forderungen an den Menschen zu lösen: Wie soll der Mensch sein, und womit soll er für das Leben ausgerüstet werden, wie müssen seine Kenntnisse, sein Denken, seine Gefühle usw. beschaffen sein.

Wie betrachtet beispielsweise ein so bedeutender Pädagoge unserer Epoche wie Kalinin die Frage nach der marxistischen Bildung? Was fordert er von einem Lehrer des Faches Marxismus-Leninismus? Er fordert, so zu unterrichten, daß der Marxismus-Leninismus zum organischen Bestandteil des Lebens wird, daß er den Menschen so und nicht anders leben läßt. "Wenn ich Lehrer für Marxismus-Leninismus wäre, würde ich meine Aufmerksamkeit stets darauf richten, wie meine Hörer sich tatsächlich die Grundlagen des Marxismus-Leninismus aneignen. Denn man kann sich tatsächlich den Marxismus-Leninismus ||225| formal aneignen, man kann sich alle Formeln, historischen Ereignisse und Daten einprägen, braucht dabei aber kein überzeugter Marxist-Leninist zu werden. Was meinen Sie - ist das möglich oder nicht? (Stimmen von den Plätzen: 'Das ist möglich!') Andererseits kann man tatsächlich den Geist des Marxismus-Leninismus erfassen, ohne die Formeln zu kennen."[160] Aber in welcher Beziehung, kann man mir entgegnen, steht dies alles eigentlich zum Prinzip der Bewußtheit?

Dies alles gehört natürlich direkt zum Prinzip der Bewußtheit des Unterrichtsprozesses, der in seinem Inhalt, von seiner wirklichen Seite, vom Menschen her aufgedeckt wird: "Der Mensch ist ein Mensch. Davon muß man ausgehen."[161]

Somit gibt es zwei verschiedene Formen des Herangehens an das Bewußtsein. Entsprechend gibt es auch zwei verschiedene Interpretationen der Bewußtheit. Die eine reduziert die Anforderungen, die aus dem Prinzip der Bewußtheit folgen, auf Anforderungen in bezug auf das Denken, auf die Interpretation der gnostischen Prozesse allgemein sowie vielleicht noch auf Fertigkeiten, Emotionen und Gewohnheiten. Diese Interpretation der Bewußtheit beruht auf einer abstrakten Psychologie der Funktionen.[162]

Die andere, weniger "psychologische", aber mehr dem Leben entsprechende und wahrheitsgemäße Interpretation geht von den Anforderungen an den Menschen, an seine Persönlichkeit aus. Sie löst das Problem der Bewußtheit nicht in einer Summe von Fragen nach einzelnen psychischen Prozessen auf. Vom Standpunkt dieser Interpretation aus ist Bewußtheit in der Persönlichkeit des Menschen das, was sowohl sein Wissen als auch sein Denken, seine Gefühle und sein Streben charakterisiert, , das, wodurch sie für den Menschen real werden und auf das sie sein Leben ausrichten. ||226|

Will man das Problem der so verstandenen Bewußtheit wissenschaftlich beleuchten, muß man von der konkret-psychologischen Lehre vom Bewußtsein ausgehen. Und dazu muß man vor allem anerkennen, daß das Bewußtseinsproblem in der Psychologie ein besonderes Problem darstellt, das weder auf die allgemeinen philosophischen Thesen vom Bewußtsein noch auf die Summe der Probleme spezieller psychischer Prozesse reduziert werden kann.

Darauf muß man jedoch gesondert eingehen, zumal hierüber größtes Unverständnis besteht.

Eine vollständig ausgearbeitete psychologische Lehre vom Bewußtsein ist Sache der Zukunft. Wir verfügen jedoch schon jetzt über erste konkret-psychologische Vorstellungen vom Bewußtsein, welche sich auf unsere mehrjährigen Forschungen stützen.

Im Rahmen eines Aufsatzes ist es natürlich nicht möglich, alle Ergebnisse darzulegen. Dem Hauptthema entsprechend, wollen wir hier nur kurz einige allgemeinpsychologische Thesen zum Bewußtsein entwickeln.

2

Wenn wir den Prozeß analysieren, in dem sich das Kind den Unterrichtsstoff bewußt aneignet, ergeben sich zwangsläufig folgende Fragen: Wessen wird sich das Kind in diesem Stoff bewußt? Wie geht dies vor sich? Meistens sieht es so aus, als würden diese beiden Fragen sehr einfach sein und kein besonderes Problem darstellen; deshalb entgehen sie der Untersuchung.

Besonders inhaltsleer erscheint die erste Frage. Tatsächlich wird sich das Kind, dessen Aufmerksamkeit auf einen Unterrichtsstoff gelenkt ist, offensichtlich dieses Materials auch bewußt. In Wirklichkeit ist diese Frage jedoch viel komplizierter und verdient eine sehr aufmerksame Untersuchung.

Dies soll anhand einfacher Beispiele aus der Praxis des Rechtschreibunterrichts belegt werden:

Einem Kind wird folgende Aufgabe gestellt. Ein Rätsel ist durchzulesen, zu erraten, dann ist die Lösung zu zeichnen und ||227| unter die Zeichnung der Text des Rätsels aufzuschreiben. Diese von Uschakow vorgeschlagene Übungsform zielt darauf ab, die Bewußtheit der Ausführung zu gewährleisten. Diese Übung kann tatsächlich nicht mechanisch, ohne daß sich das Kind das in der Übung vorgegebene Material bewußt macht, ausgeführt werden.

Erstens muß das Kind unbedingt das Rätsel erfassen - die Bedeutung der Wörter, in denen es ausgedrückt ist, den in ihnen enthaltenen Gedanken erkennen, sonst kann es das Rätsel nicht lösen. Ferner muß es sich ebenso unbedingt der Lösung bewußt werden, damit es diese als Zeichnung darstellen kann. Nach diesem Vorgehen schreibt das Kind schließlich den Text des Rätsels ab, dessen Inhalt es sich zuvor vollständig bewußtgemacht hat.

Betrachten wir jedoch dieses Beispiel von einer anderen Seite aus. Worin bestand die Aufgabe dieser Übung? Natürlich bestand ihre direkte Aufgabe keineswegs darin, das Kind zu lehren, Rätsel zu raten, auch nicht darin, es zeichnen zu lehren; die Aufgabe war gestellt, um Rechtschreibung zu lehren. Gerade aber das Bewußtwerden der orthographischen Seite des Textes wird in dieser Übung ganz bestimmt nicht gewährleistet. Das einzige Wort nämlich, das im Bewußtsein des Kindes die Frage nach der Orthographie entstehen lassen könnte, ist das Lösungswort, aber gerade dies soll das Kind nicht schreiben, sondern durch eine Zeichnung ausdrücken. Somit ist das bewußte Aneignen des Textes, das bewußte Aneignen dieser Übung stets gegeben, nur erfaßt das Kind hierbei durchaus nicht das, was für die bewußte Aneignung der Rechtschreibung erforderlich ist.

Dieses Beispiel ist keine Ausnahme. Wir kommen zu dem gleichen Resultat, wenn wir dem Kind die Aufgabe stellen, getrennt Rufnamen von Kühen und Hunden aufzuschreiben. Das Kind muß sich zu diesem Zweck bewußtmachen, welche Rufnamen mehr zu den Kühen und welche mehr zu den Hunden passen, und es bemüht sich tatsächlich mit bester Absicht darum, in diese Frage einzudringen. Vielleicht gibt es einen Hund mit dem Rufnamen Sorka (russ. sorki - wachsam) oder vielleicht ist dies ausschließlich ein Rufname für Kühe. Nur soll ||228| sich das Kind bei dieser Übung wiederum etwas ganz anderes aneignen: daß die Eigennamen, speziell die Rufnamen von Tieren (und dabei ist es ganz unwichtig, ob es sich um die Namen von Hunden oder Kühen handelt) mit großem Anfangsbuchstaben geschrieben werden. Das gleiche geschieht auch in einigen Aufgaben, in denen im Text ausgelassene Wörter eingesetzt werden müssen, sowie bei einigen Aufgaben und Übungen zur Arithmetik

Diese Erscheinung des Nichtzusammenfallens von vorgesehenem und vom Kind beim Lernen tatsächlich angeeignetem Inhalt stellt uns vor die seiner Bedeutung nach allgemeinere psychologische Frage nach dem Gegenstand des Bewußtseins, die Frage, was der Mensch eigentlich erkennt und unter welchen Bedingungen dies geschieht.

Die übliche Antwort auf diese Frage lautet, daß dasjenige Bewußtseinsgegenstand wird, auf das die Aufmerksamkeit gerichtet ist. Aber der Verweis auf die Aufmerksamkeit erklärt hier nichts und kann auch nichts erklären, da er entweder zu einer Verwirrung in der Frage führt, was die Beantwortung völlig hoffnungslos werden läßt, oder sie bestenfalls einfach in anderer Form wiederholt - als Frage nach dem Gegenstand der Aufmerksamkeit.

Wir wollen uns den experimentellen Fakten zuwenden.

Im Rahmen seiner Forschung unternahm Sintschenko[163] folgende Experimente: Den Probanden wurden ein großes Blatt mit fünfzehn gezeichneten Gegenständen und eine ebensolche Menge einzelner Kärtchen mit Bildern übergeben, die auf diesem Blatt ähnlich einem gewöhnlichen Lottospiel zu verteilen waren, nur daß die Darstellungen auf dem Blatt und die Zeichnungen auf den einzelnen Kärtchen in diesem Fall verschieden waren.

Von einer Probandengruppe wurde verlangt, die Kärtchen so zu verteilen, daß der Anfangsbuchstabe des auf dem Kärtchen dargestellten Gegenstands mit dem Anfangsbuchstaben des auf dem Blatt dargestellten Gegenstands übereinstimmte; die anderen ||229| Probanden erhielten die Aufgabe, die Kärtchen nach den zwischen den gezeichneten Gegenständen bestehenden Zusammenhängen zu ordnen, zum Beispiel: Säge - Beil, Buch - Brille usw.

Es mußten also sowohl im ersten als auch im zweiten Fall die Gegenstände auf den Kärtchen gleichermaßen in das "Aufmerksamkeitsfeld" der Probanden geraten. Richtet man die Aufmerksamkeit auf die Abbildung auf dem Kärtchen, kann man natürlich weder die erste noch die zweite Aufgabe erfüllen. Was war jedoch in beiden Fällen Bewußtseinsgegenstand der Probanden?

Wir folgen zur Beantwortung dieser Frage dem weiteren Verlauf dieses Experiments. Nachdem die Kärtchen bereits vom Tisch genommen worden waren, wurde den Probanden plötzlich die Aufgabe gestellt, sich daran zu erinnern, was auf den Kärtchen nach den Anfangsbuchstaben der dargestellten Gegen. Ein Vergleich der in beiden Versuchsvarianten erhaltenen Daten führte zu folgenden Resultaten. Die Probanden, die die Kärtchen nach den Anfangsbuchstaben der dargestellten Gegenstände verteilt hatten, konnten sich im Vergleich zu den Probanden, die die Zeichnungen nach dem Zusammenhang der abgebildeten Gegenstände geordnet hatten, an diese Gegenstände in relativ geringem Umfang erinnern. Dieser Unterschied war bei paarweiser Reproduktion noch größer. Einige Probanden, die die erste Versuchsvariante durchlaufen hatten, konnten sich an kein einziges Bilderpaar erinnern, dafür lieferten die Probanden der zweiten Versuchsvariante - das Ordnen der Kärtchen nach dem Zusammenhang der abgebildeten Gegenstände äußerst hohe Kennziffern.

Somit erwies sich die Einprägbarkeit der auf den Kärtchen dargestellten Gegenstände, welche bei der Erfüllung beider Aufgaben natürlich in gleichem Maße die Aufmerksamkeit der Probanden auf sich gelenkt hatten, jedoch als äußerst unterschiedlich.

Diese Tatsache erklärt sich folgendermaßen:

In den angeführten Versuchen sieht, differenziert und wählt der Proband beim Sortieren der Kärtchen nach den Anfangsbuchstaben den jeweiligen Gegenstand (man kann sagen, er ||230| hat ihn in seinem Aufmerksamkeitsfeld); der eigentliche Gegenstand seiner Aufmerksamkeit ist jedoch der Lautbestand des Wortes: die Bezeichnung dieses Gegenstands. Bewußtseinsgegenstand bei der Erfüllung der zweiten Aufgabe ist der dargestellte Gegenstand selbst sowie seine Beziehung zu einem anderen auf dem Blatt abgebildeten Gegenstand. Daher kann er auch so leicht willkürlich im Bewußtsein des Probanden reproduziert werden, besonders leicht bei der Methode der paarweisen Reproduktion. Nicht Bewußtgewordenes ist doch willkürlich überhaupt nicht reproduzierbar - das ist eine völlig unbestrittene Regel (wenn sie natürlich auch nicht umgekehrt gilt). Übrigens wird diese Regel praktisch auch immer dann angewendet, wenn es erforderlich ist, sich darüber klarzuwerden, ob eine Erscheinung bewußt erfaßt wurde oder nicht, das heißt eben, wenn ihre willkürliche Reproduktion im Bewußtsein verlangt wird.

Was verbirgt sich hinter diesem Unterschied im Bewußtwerden? Offensichtlich ein unterschiedlicher Inhalt der Aktivität der Probanden bei der Erfüllung der beiden Aufgaben. Mit anderen Worten, der tatsächliche Bewußtseinsgegenstand des Subjekts ist davon abhängig, worin die Aktivität des Subjekts besteht, worin seine Tätigkeit besteht. Auf diese Weise hat uns bereits die erste etwas näher erörterte Frage in das allgemeine Problem der inneren Zusammenhänge zwischen Tätigkeit und Bewußtsein Licht gebracht.

3

Wir haben gesehen, daß das Vorhandensein eines Inhalts im Wahrnehmungsfeld (oder, wenn man will, im Aufmerksamkeitsfeld) eines Kindes noch nicht bedeutet, daß dieser Inhalt Gegenstand seines Bewußtseins ist, daß er bewußt erfaßt wird. Wahrnehmung hängt nicht immer mit dem eigentlichen Bewußtwerden zusammen, das heißt mit jenem speziellen Prozeß, den die französischen Autoren mit dem Terminus prise de conscience wiedergeben.

Auf den ersten Blick erscheint diese Behauptung paradox, und ||231| dennoch ist der wahrgenommene Inhalt nicht mit dem identisch, der bewußt wird.

Werde ich mir zum Beispiel der Unebenheiten auf dem Bürgersteig bewußt, auf dem ich gehe, der mir entgegenkommenden Menschen, der Gegenstände in den Schaufenstern der Geschäfte, auf die mein Blick fällt usw., während ich von einem Gespräch mit meinem Begleiter in Anspruch genommen bin? Nein, mein Bewußtseinsgegenstand ist in diesem Falle nur der Inhalt dessen, was mir mein Gesprächspartner erzählt. Bedeutet dies jedoch, daß ich die Umwelt nicht wahrnehme? Meine Bewegungen, mein ganzes Verhalten auf der Straße befinden sich in exakter Übereinstimmung mit dem, was um mich herum vor sich geht. Folglich nehme ich es wahr.

Subjektiv, der unmittelbaren Selbstbeobachtung nach, sind jedoch Wahrgenommenes und Bewußtgewordenes nicht unterscheidbar: Sobald ich mich frage, ob ich mir dieser Erscheinung bewußt bin, wird sie damit bereits Bewußtseinsinhalt, wird sie bewußt. Diese psychologische Tatsache liegt auch der Illusion vom direkten Zusammenfallen von Wahrgenommenem und Bewußtgewordenem zugrunde. In Wirklichkeit ist der Kreis des Bewußten relativ eng. Das ist schon lange bekannt.

Das Bewußtsein des heutigen Menschen ist die "allgemeine Form" der psychischen Widerspiegelung der Welt, aber daraus folgt nur, daß alles Wahrgenommene unter bestimmten Bedingungen Bewußtseinsgegenstand werden kann, aber es folgt durchaus nicht, daß jede psychische Widerspiegelung der Form nach Bewußtheit erlangt.

Welche von den zahllosen und mannigfaltigen Erscheinungen, die der Mensch wahrnimmt, werden ihm bewußt?

Wenn wir davon ausgehen, daß das Bewußtwerden des Unterrichtsstoffes die notwendige Voraussetzung des Unterrichts ist - das ist unbestreitbar, und wir werden noch auf die Bedeutung dieser Tatsache zurückkommen -, dann müssen wir diese Frage völlig exakt beantworten können.

In der traditionellen Psychologie wurde die Beantwortung der Frage, was denn in das "klare Bewußtseinsfeld" des Subjekts gelangt, auf den Hinweis nach der Rolle der einzelnen Faktoren - der äußeren und der inneren - reduziert. Die äußeren ||232| Faktoren - das sind solche Eigenschaften der Objekte, wie zum Beispiel die Intensität ihrer Einwirkung auf die Sinnesorgan, ihre Neuheit oder Ungewöhnlichkeit, sogar der von ihnen eingenommene Platz usw. Die inneren Faktoren - das sind zum Beispiel Interesse für ein Objekt, seine emotionale Färbung, das Vorhandensein von Willensanstrengung, von aktiver Apperzeption und andere. Jedoch deckt eine solche Beantwortung der Frage, wenn sie die Oberflächenfakten auch richtig erfaßt, keinerlei innere gesetzmäßige Beziehung auf und ist daher im Grunde eine Scheinlösung.

Zu einer ganz anderen Antwort auf die Frage nach dem Gegenstand des Bewußtseins führt eine Analyse, die sich auf Untersuchungsdaten zur Entwicklung der Formen der psychischen Widerspiegelung und zu ihrer inneren Abhängigkeit von der Tätigkeitsstruktur des Subjekts stützt. Diese Untersuchungen führten zur Aufstellung von zwei Thesen, die für die hier betrachtete Frage von großer Bedeutung sind.

Die erste besagt, daß - wie wir bereits ausführten - die auf das Subjekt einwirkende Realität von diesem in ihren Eigenschaften, Zusammenhängen und Beziehungen widergespiegelt werden kann und daß diese Widerspiegelung die Tätigkeit des Subjekts vermitteln kann; dennoch braucht das Subjekt sich dieser Wirklichkeit nicht bewußtzuwerden. Unter Verwendung eines in der analytischen Psychologie gebräuchlichen Begriffs kann man sagen, daß das subjektive Abbild der Wirklichkeit, während es die Tätigkeit des Subjekts stimuliert und steuert, deswegen diesem nicht "präsent" zu sein braucht. Diese Sphäre des "Nichtpräsentcn" im psychischen Bereich des Menschen ist außerordentlich groß, was übrigens auch jede Psychologie, die ihren Untersuchungsgegenstand nur auf introspektiv zugängliche Erscheinungen beschränkt, völlig irreal und falsch werden läßt.

Die zweite These besagt, daß der sich dem Subjekt darstellende (der "präsente" - nach der Terminologie von Stout) Inhalt, das heißt das, was dem Subjekt aktuell bewußt wird, in seiner Tätigkeit einen ganz bestimmten Strukturplatz einnimmt, und zwar ist er der Gegenstand seiner Handlung (unmittelbares Ziel dieser Handlung) - der äußeren oder dcr inneren. ||233|

Wir wollen diese These erklären. Die Tätigkeit hat eine bestimmte innere Struktur. Ein zur Struktur der menschlichen Tätigkeit gehörender Prozeß ist die Handlung. Die Handlung ist ein zielgerichteter Prozeß, den nicht sein Ziel, sondern das Motiv jener Tätigkeit, welche durch diese Handlung verwirklicht wird, insgesamt stimuliert.

Angenommen, ich gehe in die Bibliothek. Das ist eine Handlung, die wie jede andere auf ein bestimmtes, konkretes unmittelbares Ziel gerichtet ist ("in die Bibliothek gehen"). Dieses Ziel stimuliert jedoch meine Handlung nicht. Ich gehe in die Bibliothek, weil ich das Bedürfnis nach Lektüre verspüre. Dieses Motiv stimuliert mich auch dazu, mir dieses Ziel zu stellen und die entsprechende Handlung auszuführen. Unter anderen Umständen könnte dasselbe Motiv eine ganz andere Handlung hervorrufen. Die erforderliche Literatur könnte ich mir zum Beispiel nicht aus der Bibliothek, sondern von einem Kollegen besorgen, der über sie verfügt. Wie bildet sich denn das unmittelbare Ziel einer Handlung heraus? Ich muß mir seiner Beziehung zum Motiv der Tätigkeit unbedingt bewußtwerden: Um etwas Bestimmtes zu lesen, muß ich in eine Bibliothek gehen. Somit muß das, was in der Tätigkeit den Strukturplatz des Ziels irgendeiner speziellen Handlung einnimmt, notwendigerweise für das Subjekt in seiner Beziehung zum Motiv seiner Tätigkeit auftreten (von ihm widergespiegelt werden), und das bedeutet auch, daß es bewußt erfaßt werden muß.

Somit ist die Frage, ob ein Inhalt in das "Bewußtseinsfeld" eingeht oder nicht, nicht davon abhängig, welcherart dieser Inhalt an und für sich ist. Es ist ohne Belang, ob er zum Beispiel in Form intensiv wirkender Reizerreger auftritt, vorgestellt ist oder nicht, ob er zum Beispiel neu ist oder ob er gewohnt ist und anderes mehr. Das hängt selbst nicht einmal von den Interessen, den Neigungen oder Emotionen des wahrnehmenden Subjekts ab, sondern wird durch die Stellung dieses Inhalts in der Tätigkeitsstruktur des Menschen bestimmt: aktuell bewußt wird nur derjenige Inhalt, der vor dem Subjekt als Gegenstand fungiert, auf den seine Handlung unmittelbar gerichtet ist. Mit anderen Worten, damit der wahrgenommene Inhalt bewußt wird, ist es erforderlich, daß er in der Tätigkeit ||234| des Subjekts den Strukturplatz des unmittelbaren Ziels der Handlung einnimmt und auf diese Weise eine entsprechende Beziehung zum Motiv dieser Tätigkeit eingeht. Diese These gilt für die äußere und die innere, für die praktische und für die theoretische Tätigkeit.

Ein Schüler schreibt. Was wird ihm dabei bewußt? Das hängt vor allem davon ab, was ihn zum Schreiben stimuliert. Aber lassen wir diese Frage erst einmal beiseite und nehmen wir an, daß sich für ihn auf Grund irgendeines Motivs das Ziel ergab, seine Gedanken in schriftlicher Form mitzuteilen. Dann ist eben das Denken selbst, sein Ausdruck in Worten Gegenstand seines Bewußtseins. Natürlich wird der Schüler dabei auch die Darstellung der von ihm geschriebenen Buchstaben wahrnehmen; aber nicht das ist in diesem Augenblick (d. h. aktuell) Gegenstand seines Bewußtseins, und der Buchstabe, da;, Wort oder der Satz erweisen sich für ihn subjektiv nur als so oder anders, besser oder schlechter geschrieben. Nehmen wir nunmehr an, daß bei eben dieser Tätigkeit sein Ziel in ein anderes Ziel überging, nämlich schön, kalligraphisch zu schreiben. Dann ist es die Darstellung der Buchstaben, die zum aktuellen Gegenstand seines Bewußtseins wird. [164]

Dabei hängt selbstverständlich nicht die Stellung des Inhalts einer Tätigkeit davon ab, ob dieser Inhalt bewußt wird oder nicht, sondern umgekehrt, die Tatsache des Bewußtwerdens eines Inhalts hängt von seiner Stellung in der Tätigkeit ab.

Die Richtigkeit dieser These wird insbesondere durch die bekannte psychologische Tatsache bewiesen, daß das einzige Verfahren, einen Inhalt als Bewußtseinsgegenstand zu bewahren, darin besteht, in bezug auf diesen Inhalt zu handeln. Im entgegengesetzen Fall hört er sofort auf, bewußt zu werden, verschwindet aus dem Bewußtseinsfeld. Sehr deutlich wird diese ||235| Tatsache in dem bekannten Buch von Stanislawski, in dem er untersucht, was es bedeutet, seine Aufmerksamkeit bei einem Gegenstand zu belassen, und wie dies erreicht wird.[165]

Die Verwandlungen des wahrgenommenen, aber nicht bewußten Inhalts zu einem aktuell wahrgenommenen und umgekehrt, die von der Veränderung des von diesem Inhalt in der Tätigkeitsstruktur eingenommenen Platzes abhängen, können heute auch neurophysiologisch erfaßt werden.

Untersuchungen zeigen, daß jede Tätigkeit physiologisch ein System von Prozessen darstellt (ein funktionelles System nach Anochin), welches durch Signale gesteuert wird, die ständig sowohl vom äußeren Milieu als auch vom Organismus selbst eintreffen (zum Beispiel die Gelenk-Muskelempfindungen). Diese Signalreize werden durch die verschiedenen sensiblen Nervenzentren im Kortex sowie im subkortikalen Bereich und durch die mit ihnen zusammenhängenden verschiedenen Bewegungszentren vereinigt und integriert. In Abhängigkeit davon, auf welcher "Etage" des zentralen Nervensystems die Vereinigung dieser Signale und ihre Übertragung auf die motorischen Nervenwege erfolgt, unterscheidet man verschiedene neurologische "Strukturebenen" der Prozesse (Bernstein).

An der Steuerung der komplizierten Prozesse sind mehrere "Ebenen" gleichzeitig beteiligt. Diese Ebenen sind jedoch nicht gleichberechtigt. Eine davon ist die führende, während die anderen die Rolle des Hintergrunds spielen ("Hintergrundebenen" nach der Terminologie von Bernstein). Dabei ist erstens bemerkenswert, daß eine in äußerlich gleichartigen Bewegungen verlaufende Tätigkeit sich auf verschiedenen neurologischen Ebenen in Abhängigkeit davon entwickeln kann, welche Reize die Hauptrolle spielen. Zweitens ist es bemerkenswert, daß (wie dies speziell Bernstein betont) stets Reize der führenden Ebene bewußt werden, welche Ebene das auch immer sein mag.[166] Auf diese Weise ist der bewußte Inhalt, der die Tätigkeit ||236| zum Zentralnervensystem signalisiert, verschieden, wenn ihre neurologische Struktur verschieden ist.

Ihre Struktur selbst jedoch wird durch das bestimmt, was Bernstein als Aufgabe bezeichnet, das heißt eben durch das, was nach unserer Terminologie als Ziel bezeichnet werden muß. (Als Aufgabe bezeichnen wir etwas anderes: es ist das unter bestimmten Bedingungen gegebene Ziel, der Inhalt eines Prozesses, der eben von den Bedingungen zur Erlangung des geforderten Resultats abhängt und nicht durch die führende Ebene, sondern umgekehrt, durch die Ausführungsebenen physiologisch realisiert wird.)

Haben wir es mit einer beliebigen Tätigkeit zu tun, zum Beispiel mit der Lerntätigkeit, wird somit bei weitem nicht alles, was dabei vom Subjekt wahrgenommen wird und ohne welches seine Steuerung nicht möglich ist, ihm auch aktuell bewußt. Entgegen dem Anschein wird aktuell nur das bewußt, was in die Tätigkeit als Gegenstand einer sie realisierenden Handlung als ihr unmittelbares Ziel eingeht.

Dieser Umstand stellt uns natürlich vor die Aufgabe, den Prozeß der Umwandlung eines bestimmten Inhalts in das aktuell Bewußte zu untersuchen, das heißt jenen Prozeß, durch den ein Inhalt den gebührenden Platz in der Tätigkeit einnimmt.

4

Wie ich bereits sagte, fällt der Prozeß, der in der Psychologie als Aufmerksamkeit beschrieben wird, streng genommen nicht mit dem Bewußtwerden, mit dem prise de conscience zusammen.

Jedoch ist es im gewöhnlichen Wortgebrauch allgemein üblich, die Frage, wessen sich das Subjekt bewußt wird, als Frage nach dem Gegenstand seiner Aufmerksamkeit auszudrücken.

Um nicht von dieser Terminologie abzuweichen, wollen wir sie auch auf diesen Seiten vereinbarungsgemäß beibehalten. Dann wird unser Problem zu der traditionellen Frage nach dem Erregen und Fesseln der Aufmerksamkeit des Schülers für einen bestimmten Gegenstand. ||237|

Bei der Arbeit mit Schülern der unteren Klassen ist dieses Problem besonders aktuell. Auf den ersten Blick besteht die Hauptschwierigkeit, der der Lehrer hier begegnet, darin, daß die Aufmerksamkeit des Kindes ständig abgelenkt wird, daß sie sich als instabil erweist und nicht in der Lage ist, lange bei ein und demselben Inhalt zu verweilen - bei der Erklärung des Lehrers, bei dem in der Klasse demonstrierten Unterrichtsmittel, bei dem abzuschreibenden Text usw.

Worin besteht nun die Natur dieser Erscheinung? Bringt sie eine spezielle Eigenschaft der Aufmerksamkeit des Kindes, seine spezifische Unfähigkeit zum Ausdruck?

Daß dies entschieden nicht so ist, davon zeugt die Tatsache, daß ein Kind in bestimmten Fällen eine äußerst beständige Aufmerksamkeit, eine außerordentlich lange Konzentration auf einen Gegenstand zeigt.

Unter Versuchsbedingungen gelang es uns, bei der ersten Untersuchung zur Strukturanalyse der Tätigkeit im Labor für genetische Psychologie der Ukrainischen Psychoneurologischen Akademie bei sieben bis siebeneinhalb Jahre alten Kindern eine ständige Konzentriertheit von 20-30 Minuten und in einzelnen Fällen mit einer sehr kleinen Anzahl von Ablenkungen auch 40 Minuten zu schaffen.

So erhielten Asnin und Ginewskaja 1935 folgende Durchschnittswerte: durchschnittliche Konzentrationsdauer 22,3 Minuten, durchschnittliche Zahl der Ablenkungen während des Versuchs 2,5. In einer anderen Untersuchung wurden noch höhere Werte festgestellt: durchschnittliche Konzentrationsdauer 26 Minuten; durchschnittliche Zahl der Ablenkungen nur 0,8, das heißt weniger als durchschnittlich einmal je Versuch (P. I. Sintschenkow 1935).

Andererseits spricht gegen die oben angeführte Interpretation der Ablenkbarkeit der Aufmerksamkeit auch die Tatsache, daß diese Erscheinung sich nicht selten ganz deutlich nur als das Negativum der entgegengesetzten Erscheinung erweist - der verstärkten Konzentration des Kindes, jedoch nur auf einen anderen, "nebensächlichen" Gegenstand.

Aus den zitierten Untersuchungen wird bereits die Abhängigkeit der Stabilität der Tätigkeit von der Eigenstruktur dieser ||238| Tätigkeit deutlich. Tatsächlich bewirkt das einfache "Lenken" der Aufmerksamkeit des Kindes auf etwas (zum Beispiel durch einen entsprechenden Hinweis) nur eine oberflächliche Orientierungsreaktion, die natürlich erlischt, wenn im Zusammenhang mit diesem Gegenstand keine Tätigkeit entsteht. Verbleibt dieser Gegenstand jedoch im Aufmerksamkeitsfeld des Kindes, so resultiert das daraus, daß vor dem Kind eine bestimmte Aufgabe entsteht und es in bezug auf diesen Gegenstand, der jetzt in seiner Tätigkeit den Strukturplatz des Ziels einnimmt, in irgendeiner Weise handelt. Somit besteht die Frage hier nicht in den Besonderheiten der Aufmerksamkeit des Kindes als einer Fähigkeit seines Bewußtseins, sondern in den Besonderheiten seiner Tätigkeit.

Wenn der Schüler einer Erklärung zuhört, ist er in dieser Zeit innerlich tätig, auch wenn er äußerlich keinerlei Bewegung zeigt.

Wenn er innerlich passiv, untätig wäre, würde er auch nichts verstehen, würde in seinem Bewußtsein nichts vor sich gehen. Aber überhaupt tätig zu sein genügt natürlich nicht. Die Tätigkeit muß sich auf das beziehen, was dargelegt oder gezeigt wird.

Wir begegnen dem Zustand der "Untätigkeit" eines Schülers praktisch fast niemals.

"Untätigkeit", das ist Prostration, Schlaf; das Verhalten eines Menschen, der beständig aus der Tätigkeit heraustritt.

Beim Ablenken der Aufmerksamkeit wird die entstandene innere Tätigkeit (gewöhnlich ist dies die Tätigkeit der Wahrnehmung irgendeines Stoffes) schnell zerstört und von einer anderen Tätigkeit abgelöst, bei kleinen Kindern oft durch eine äußere, bei größeren Kindern durch eine innere Tätigkeit. Das Kind sitzt weiterhin still, richtet seinen Blick auf den Lehrer oder auf die Tafel, aber es befindet sich nicht mehr in der Unterrichtsstunde, es ist aus der Unterrichtsstunde "herausgetreten" und denkt an etwas anderes. Wir stimmen Stanislawski zu, der sagt, daß Aufmerksamkeit nicht darin besteht, ein Objekt "anzustarren", sondern darin, in bezug auf dieses Objekt tätig zu sein. Einen Schüler zur Aufmerksamkeit zu erziehen, besteht folglich vor allem darin, bei ihm die erforderliche Tätigkeit ||239| zu organisieren und bestimmte Arten und Formen der Tätigkeit zu erziehen.[167]

Ein wesentlicher Umstand, der zu einer instabilen Lerntätigkeit bei Schülern der unteren Klassen führt, besteht darin, daß diese Tätigkeit in hohem Maße als innere, als theoretische Tätigkeit verläuft als Handlung des Aufnehmens mit einem Erkenntnisziel. Es soll nicht im Verlauf einer praktischen Handlung beobachtet oder zugehört werden, sondern es soll speziell beobachtet und zugehört werden, um etwas zu erfahren, etwas zu verstehen. Die Wahrnehmung ist hier aus der praktischen Handlung ausgeschlossen, sie ist selbst zur Handlung geworden, die die Lerntätigkeit des Kindes realisiert. Andererseits hat sie in der Regel kein Motiv, das im Inhalt des Wahrzunehmenden läge, das heißt, sie ist keine Tätigkeit, sondern eine recht abstrakte Handlung. Ihr Motiv fällt nicht nur nicht mit ihrem unmittelbaren Ziel zusammen, sondern befindet sich auch noch in einer komplizierten Beziehung zu ihm.

Wie schwer eine solche Handlung den Kindern im Vorschulalter fällt, zeigt besonders eine von Morosowa durchgeführte Untersuchung des Verstehens oder, besser gesagt, des Bewußtwerdens verbaler Erklärungen bei Kindern. Es erwies sich, daß die Erklärung einer "Anleitung" für eine folgende, an sich interessante Handlung ohne direkte Motivation von den Kindern zwar angehört wurde, aber nicht "ankam". Die gleiche Erklärung wurde von ihnen vollständig erfaßt, wenn sie direkt in die auszuführende äußere Tätigkeit einbezogen war oder wenn das entsprechende Erkenntnisziel den Kindern gegenüber durch Schaffung einer besonderen Motivation hervorgehoben wurde.

Seinem Wesen nach ist der Schulunterricht gerade dadurch gekennzeichnet, daß er dem Schulkind direkt die Fähigkeit abverlangt, in der ihrem Typ nach gnostischen Tätigkeit des Lernens innerlich, theoretisch zu handeln. Das ist eine für das Kind neue Anforderung. Die Schulanfänger müssen sich die inneren theoretischen Prozesse im System der kompliziert motivierten ||240| gnostischen Beziehung erst noch aneignen beziehungsweise haben sie sich gerade erst angeeignet. Daher sind diese Prozesse bei ihnen am wenigsten stabil. Das kommt auch in der Schwierigkeit zum Ausdruck, die Aufmerksamkeit der Schüler der unteren Klassen am Gegenstand der inneren theoretischen Handlung zu fesseln.

Wie kann man überhaupt bei anderen innere Handlungen erziehen? Sind wir doch nicht einmal in der Lage, sie hinreichend deutlich zu beschreiben. Allein eine Forderung, die entsprechende Aufgabenstellung, reicht dafür nicht aus. Als Hauptweg ist zunächst die gemeinsame Handlung zu nennen. Zum Beispiel zeigt der Lehrer etwas an einem Gegenstand, er beschreibt ihn in einer bestimmten Reihenfolge, in einem bestimmten System, wobei er das eine besonders hervorhebt, das andere, weniger Wesentliche, das Zufällige ausläßt; oder er entwickelt kommentierend seinen Gedankengang, analysiert, kommt zu Schlußfolgerungen usw. Dabei wird vorausgesetzt, daß der Schüler seinen geäußerten theoretischen Handlungen folgt und auf diese Weise "für sich" den gleichen Weg durchläuft. Aber gerade das wird mitunter nicht erreicht. Deshalb ergibt sich natürlich die Notwendigkeit, bestimmte Methoden zu erarbeiten, die die Aufgabe, die Schüler zu führen, erleichtern. Unter diesen empirisch gefundenen Methoden nimmt die Anschaulichkeit des Gegenstands und, wo dies möglich ist, die Anschaulichkeit der ihrer Form nach äußeren Handlungen der Schüler einen wichtigen Platz ein.

Das letztere spielt eine besonders große Rolle, wenn der Schüler die ihm gezeigte Handlung zum Beispiel bei der Erledigung der Hausaufgaben selbständig realisieren muß. Es ist wohlbekannt, wie wichtig es zum Beispiel ist, den Schülern der unteren Klassen ganz genaue Angaben über die Reihenfolge der Erledigung der Hausaufgaben zu geben, von ihnen eine bestimmte äußere Anordnung des Stoffes in den schriftlichen Arbeiten zu verlangen und anderes mehr. Schließlich spielt auch das Notieren der Fragen bei der Lösung von Aufgaben insbesondere eben diese Rolle des "Nach-außen-Bringens" der vom Schüler auszuführenden theoretischen Handlung. Überhaupt sind die Probleme des Aufbaus und der Steuerung von ||241| theoretischen Handlungen, die das Kind erlernt, insbesondere das Problem der Steuerung seiner Wahrnehmung und folglich der Gerichtetheit seiner Aufmerksamkeit von großer pädagogischer Bedeutung. Wir können jedoch darauf jetzt nicht speziell eingehen. Vom Gesichtspunkt des Bewußtheitsproblems her genügt es, nur die zwei hierbei sich ergebenden speziellen Fragen zu betrachten: erstens die Frage nach der Anschaulichkeit des Bewußtseinsgegenstandes und zweitens die Frage nach der Rolle der Operationen und Gewohnheiten in der bewußten zielgerichteten Lerntätigkeit des Kindes.

Wenden wir uns der ersten Frage zu.

5

Das Problem der Anschaulichkeit wird bei uns oft äußerst vereinfacht, ich möchte fast sagen, naiv-sensualistisch behandelt. Darauf verweist zu Recht Gontscharow in seinem Aufsatz über die philosophischen Grundlagen der Pädagogik.[168] In einer unveröffentlichten Untersuchung des Pädagogischen Instituts Charkow (Mistjuk 1936) wurde dieses Problem gerade vom Gesichtspunkt der Analyse der tatsächlichen Rolle des Anschauungsmaterials in den verschiedenen Prozessen und Entwicklungsetappen im Schulunterricht untersucht. Beiläufig wurde dieses Problem auch in einer Reihe anderer psychologischer Untersuchungen (Boshowitsch, Saporoshez und andere) sowie besonders in einer Gruppe von experimentellen Arbeiten zur Wahrnehmung von Illustrationen durch Kinder behandelt.[169]

Bei der Verallgemeinerung dieser sowie der Untersuchungsergebnisse anderer Autoren muß man vor allem jene außer jeden Zweifel stehende Tatsache hervorheben, daß die Funktion eines Anschauungsmaterials sehr unterschiedlich sein kann. ||242|

Wenn sich im Unterrichtsprozeß die Aufgabe ergibt, den Schülern ein lebendiges, farbiges Bild eines ihnen ungenügend bekannten Stückchens Wirklichkeit zu vermitteln, ihre sinnliche Erfahrung in dieser Richtung zu erweitern, ihre Eindrücke zu bereichern, mit einem Wort, einen Kreis von Erscheinungen ihnen möglichst konkret, möglichst real und genau darzustellen, so ist das die eine Sache. Der Besuch eines Tierparks, das historische Bild, die Fotografie eines Schriftstellers oder eines Wissenschaftlers usw. - das alles macht dem Kind das, worum es im Unterricht geht, konkreter und gleichsam spürbarer: die Tierwelt tritt in ihrer ganzen Mannigfaltigkeit auf, das historische Ereignis wird plastischer erlebt, es gewinnt die sinnliche Färbung der Epoche, oder das Äußere eines dem Kind bekannten Staatsmannes wird ihm vertrauter. Das alles ist sehr notwendig und sehr wichtig.

Etwas ganz anderes ist es, wenn die Anschaulichkeit im Zusammenhang mit einer speziellen pädagogischen Aufgabe direkt Bestandteil des Unterrichtsprozesses ist. Ich meine solche Fälle wie die Nutzung von Anschauungsmitteln im Anfangsunterricht der Arithmetik, im Unterricht im Fach Muttersprache, in den Übungen zur Physik und anderes mehr.

Hier besteht natürlich die Rolle des Anschauungsmittels nicht darin, zum Beispiel durch Abbildungen von Bleistiften an der Tafel die sinnliche Erfahrung des Kindes zu bereichern, sondern es dient dem Mathematikunterricht.

In gleicher Weise wird im Unterricht die Schwimmfähigkeit von Körpern in einer Flüssigkeit oder die Ausdehnung eines Körpers nicht demonstriert, um dem Kind zu zeigen, daß diese Erscheinungen in der Natur vorkommen; die Hauptaufgabe besteht darin, dem Kind das Wesen dieser Erscheinungen aufzudecken, ihre Gesetze zu erklären, das Kind an die entsprechenden wissenschaftlichen Verallgemeinerungen heranzuführen.

Die verschiedenen Arten der Anschaulichkeit können und müssen auch weiterhin differenziert werden, aber für unsere Zwecke ist nur die zweite soeben genannte Art der Anschaulichkeit von Bedeutung, da sich gerade bei dieser Art Anschaulichkeit die Frage nach dem Gegenstand des Bewußtseins mit besonderer Schärfe ergibt. Worin besteht psychologisch die Funktion eines ||243| derartigen Anschauungsmaterials? Offensichtlich darin, daß es gleichsam als äußere Stütze innerer Handlungen dient, die das Kind unter der Anleitung des Lehrers bei der Aneignung von Wissen ausführt. Ein derartiges Anschauungsmaterial ist an und für sich nicht direkt Gegenstand der Lernhandlungen des Kindes. Es vertritt gleichsam nur diesen Gegenstand. Das Kind lernt nämlich nicht das Zusammenzählen von Heften, sondern es lernt rechnen, es lernt nicht die schwimmenden oder tauchenden Körper, sondern das Gesetz des Schwimmens und das Gesetz des Archimedes, nicht das Erhitzen von Körpern, sondern die Konvektionsgesetze der Wärme usw. Es geht hier weniger um die Konkretisierung von Vorstellungen, von Kenntnissen des Schülers, als vielmehr umgekehrt um deren Verallgemeinerung. Folglich stellt das Anschauungsmaterial in diesen Fällen eben ein Material dar, in dem und mit dessen Hilfe eigentlich der Aneignungsgegenstand erst noch gefunden werden soll.

Die Frage nach dem Gegenstand des Bewußtseins erhält in diesem Zusammenhang bereits eine andere Form. Es wird nicht nur nach dem gefragt, was faktisch vom Schüler bewußt erfaßt wird, sondern nach dem, wessen er sich in Verbindung mit einer bestimmten pädagogischen Aufgabe bewußt werden soll. Vom psychologischen Gesichtspunkt aus ist dies auch die zentrale Frage des Anschaulichkeitsproblems.

Um dies zu zeigen, wenden wir uns der Analyse einiger sehr einfacher Beispiele der Anwendung von Anschauungsmitteln zu.

Einmal wurden mir mehrere von einem Lehrer mit viel Liebe angefertigte Unterrichtstafeln mit der Darstellung von gleichartigen Gruppen von Gegenständen gezeigt, die in der ersten Klasse als Unterrichtsmittel beim Erlernen von Zahlen und Operationen mit Mengen bis Zehn dienen sollten. Diese Tafeln unterschieden sich von den anderen nicht durch ihren prinzipiellen Aufbau, sondern durch die Sorgfalt und den Charakter der auf ihnen abgebildeten Gegenstände. So waren zum Beispiel auf einer Panzer und Flugzeugabwehrgeschütze abgebildet. Die Absicht des Lehrers war offensichtlich, ein interessantes Unterrichtsmittel zu schaffen, das die Aufmerksamkeit der Schüler ||244| erster Klassen fesselt, das weitgehend konkret und lebensnah ist (es war in den Tagen des Großen Vaterländischen Krieges).

Stellen wir uns nun diese Unterrichtsmittel in Aktion vor. Erstens steht völlig außer Zweifel, daß ein solches Unterrichtsmittel tatsächlich die Aufmerksamkeit der Schüler erweckt und auch leicht fesseln kann. Folglich ist die erste und einfachste Aufgabe gelöst - die Aufmerksamkeit der Schüler ist geweckt, aber - sie ist auf die Tafel gelenkt. Wird sie jedoch auf den Lerngegenstand - die Mengen, die quantitativen Beziehungen gerichtet? Die psychologisch falsche Annahme besteht hier darin, daß sich der Schüler, tritt in sein "Bewußtseinsfeld" ein Gegenstand, damit auch all dessen bewußt wird, was in diesem Gegenstand objektiv enthalten ist. In dem hier betrachteten Beispiel ist die Unrichtigkeit dieser Annahme offensichtlich. Wir haben gesehen, daß "Aufmerksamkeit", Bewußtwerden kein formaler, sondern ein inhaltserfüllter und zielgerichteter Prozeß ist, daß er mit der inneren Handlung zusammenhängt. Daher ist die erste Frage, und zwar die Hauptfrage, die wir bei der Untersuchung eines Unterrichtsmittels stellen müssen: Welche Handlung und welches Ziel soll es gewährleisten? Angenommen, diese Handlung soll im Abstrahieren eines quantitativen Merkmals und im Vereinigen von Mengen bestehen. Wird bei einem Kind gerade diese Handlung durch die Darstellung einer Anzahl von Panzern, Kanonen usw. ausgelöst? Natürlich nicht. Die dargestellten Panzer lenken die Aufmerksamkeit des Kindes deshalb intensiv auf sich, weil sie dem Kind auf ihre Weise inhaltsreich sind: Was sind das für Panzer? Warum stehen sie in einer Kolonne? Warum fahren sie aufeinander zu, obgleich sowohl die einen wie auch die anderen Sternzeichen tragen? Warum kleine Sterne und nicht große und so weiter? - Das sind Inhalte jener inneren gedanklichen Aktivität, die an und für sich die Aufmerksamkeit des Kindes relativ lange auf diese Tafel richtet und die durch den Gegenstand seines Bewußtseins bestimmt wird.

Der Lehrer lenkt zwar die Schüler. Er gibt ihnen die Unterrichtsziele und versucht damit, ihre Aktivität in eine andere Richtung zu lenken; jedoch läuft sie in diesem Fall entschieden ||245| der zuwider, in der sich die Aktivität der Schüler unter dem Einfluß des Anschauungsmaterials entfaltet. Die bei den Schülern aufzubauenden inneren Handlungen machen es erforderlich, vom gegenständlichen Inhalt der Darstellungen zu abstrahieren, und das ist um so schwieriger, je reicher dieser ist. Es fällt einem Kind leichter, uninteressante Bleistifte zu zählen als interessante Panzer. Wenn das Kind von dem formalen quantitativen Merkmal durch andere, inhaltliche Merkmale derselben Gegenstände abgelenkt wird, ist seine Aktivität sogar schwieriger zu steuern als in dem Fall, in dem es durch etwas Nebensächliches abgelenkt wird, zum Beispiel, wenn es einfach aus dem Fenster sieht. Hier kann man das Kind auffordern, zur Tafel zu sehen. Im ersten Fall ist jedoch seine ganze Aufmerksamkeit auf das Unterrichtsmittel konzentriert, aber Inhalt seines Bewußtseins sind nicht die Mengen, nicht die Beziehungen zwischen ihnen, sondern die militärischen Figuren. Äußerlich demselben zugewandt wie der Lehrer, folgt ihm der Schüler jedoch innerlich nicht, sondern dem auf der Tafel dargestellten gegenständlichen Inhalt.

Natürlich ist in diesem Beispiel das ganze Problem äußerst vereinfacht und schematisiert. Die Hauptsache ist jedoch richtig wiedergegeben. Sie besteht in folgendem: Da das Bewußtsein Ergebnis eines inhaltlichen, auf ein bestimmtes Ziel gerichteten Prozesses ist, muß die Einführung eines Anschauungsmittels in den Unterricht unabdingbar zumindest zwei psychologische Momente berücksichtigen, nämlich erstens, welche konkrete Rolle soll das Anschauungsmaterial bei der Aneignung spielen, und zweitens, in welcher Beziehung befindet sich der gegenständliche Inhalt dieses Anschauungsmaterials zu dem Gegenstand, der bewußtgemacht und angeeignet werden soll. Ich möchte dies nochmals an einem negativen Beispiel anführen. Es geht um ein Unterrichtsmittel zur russischen Sprache das einer unserer Methodiker vorgeschlagen hat, eine Tafel, deren oberen Teil die Abbildung eines Waldes einnimmt. Unterhalb der Abbildung befindet sich der Text, der mit dem Wort "Wald" beginnt und dann Ableitungen dieses Stammwortes enthält. Die mit diesem Anschauungsmittel verbundene Absicht wird wiederum deutlich. Der Schüler soll sich das ||246| Material, mit dem er es in der Unterrichtsstunde zu tun hat, konkret vorstellen. Das wird für erforderlich erachtet, damit er es sich "formal" aneignet. Nehmen wir das als zutreffend an, so bleibt dennoch die Aufgabe, dieses Unterrichtsmittel hinsichtlich der beiden oben angeführten Momente zu analysieren.

Dient es zur Bereicherung der Vorstellungen des Kindes, dazu, daß es anschaulich erfährt, was das Wort "Wald" bedeutet? Angenommen, das Kind stellt sich dies tatsächlich nicht vor, und es muß ihm speziell durch ein Bild erklärt werden (wenn auch in den Lehrbüchern und Lehrmitteln der russischen Sprache für die zweite Klasse die Darstellung des Waldes in verschiedenen Illustrationen 7 mal vorkommt!). Dann hat das Bild also eine ganz besondere Funktion, die nicht mit jener Rolle übereinstimmt, die ihm durch den Text dieses Unterrichtsmittels zugedacht ist: dem Kind einen Begriff vom Stamm eines Wortes zu vermitteln. Mehr noch, dieser Prozeß der Bezugsetzung von Wort und bezeichnetem Gegenstand - hervorgerufen bei den Schülern durch das gezeichnete Bild - und jene psychischen Prozesse, die zur Bestimmung des gemeinsamen Stammes in Wörtern führen, sind gleichsam entgegengesetzt gerichtet.

Um das zu erkennen, gehen wir an dieses Unterrichtsmittel vom Gesichtspunkt des zweiten Moments aus heran, das heißt wessen sich das Kind bewußtwerden soll. Offensichtlich soll hier gerade die Gemeinsamkeit des Stammes der aufgeschriebenen Wörter bewußt erfaßt werden, jedoch keineswegs die Gemeinsamkeit ihrer gegenständlichen Bedeutung [denn ihrer gegenständlichen Bedeutung nach sind natürlich die Wörter "les" ("Wald"), "roschtscha" ("Gehölz") oder die Wörter "tschernysch" ("Auerhuhn") und "teterew" ("Birkhuhn") einander ähnlicher als die Wörter "les" ("Wald") und "lesnik" ("Förster") oder "tschernysch" ("Auerhuhn") und "tschernila" ("Tinte")]. Es ist demnach umgekehrt notwendig, daß das Kind von der gegenständlichen Bedeutung der zu vergleichenden Wörter abstrahieren kann, damit es das Wort und nicht den von diesem bezeichneten Gegenstand betrachtet. Das ist wesentlich. Man muß bedenken, daß für die Kinder im Vorschulalter ||247| eine Erscheinung typisch ist, die erstmals Potebnja mit dem bildhaften Terminus "Glaswort" bezeichnete. Sie besteht darin, daß für das Kind beim Wahrnehmen eines Wortes dessen gegenständlicher Inhalt gleichsam unmittelbar durch das Wort "hindurchleuchtet" und es sich erst nach und nach des Wortes als eines solchen bewußt wird. Wie auch andere Autoren (Lurija) hatten wir die Möglichkeit, dies ausführlich experimentell zu beobachten.[170]

Also müssen in diesem Fall die miteinander zu vergleichenden Wörter und die Gemeinsamkeit ihres Stammes als eine sprachliche Erscheinung Bewußtseinsgegenstand des Kindes sein. Das Bild, auf das sich der Unterricht stützt, fixiert dagegen das Bewußtsein des Kindes auf den von dem Stammwort bezeichneten Gegenstand. Es ist nicht verwunderlich, daß das Kind, wenn es dann zu der Aufgabe kommt, einen unbetonten Vokal zu kontrollieren oder ein Wort im Falle eines zweifelhaften Konsonanten zu verändern[171], es dann als nicht für möglich hält, das Wort "storoshka" mit dem Wort "storosh" zu prüfen oder das Wort "krushka" (Krug) in "krushitj" (drehen) zu variieren und zwar aus dem gleichen Grunde, aus dem man zum Beispiel das Wort "kolbasa" (Wurst) nicht mit dem Wort "kol" (Bezeichnung für die schlechteste Schulnote) vergleichen kann, da sie ganz verschiedene Gegenstände bezeichnen: "storoshka" ist ein Haus, ein Hofgebäude, und "storosh" ein Mensch, der ein Warenlager, Schuleigentum usw. bewacht.[172]

Hieraus folgt, daß es in diesem Falle besser ist, das Bild vom Text abzuschneiden und beides getrennt zu verwenden.

Da meine Aufgabe in der psychologischen Analyse des bewußten ||248| Erfassens von Anschauungsmaterial besteht, beschränke ich mich auf eine einzige allgemeine Schlußfolgerung, die sich aus dieser Analyse unmittelbar ergibt: Stellung und Rolle des Anschauungsmaterials im Unterrichtsprozeß werden bestimmt durch die Beziehung derjenigen Tätigkeit des Schülers, in der dieses Material als Gegenstand des unmittelbaren Handlungszieles auftritt, zu jener Tätigkeit, die zum Bewußtwerden dessen führt, was angeeignet werden soll.

Diese Beziehung kann eine dreifache sein. Erstens können die eine und die andere Tätigkeit übereinstimmen, was die direkteste Wirksamkeit der Anschaulichkeit gewährleistet. Ferner kann die erste Tätigkeit die zweite vorbereiten, und dann ist nur erforderlich, die entsprechenden Etappen des pädagogischen Prozesses richtig und genau zu bestimmen. Schließlich können die eine und die andere Tätigkeit nicht miteinander zusammenhängen. In einem solchen Falle ist das Anschauungsmaterial nutzlos und kann mitunter sogar zu einem Ablenkungsfaktor werden.

So führt uns die psychologische Analyse zu der pädagogischen Aufgabe, den konkreten Platz des Anschauungsmaterials zu bestimmen. Es gilt nicht nur eine Methode für seine Einbeziehung in den pädagogischen Prozeß zu ermitteln, sondern auch eine Methode zur Steuerung dieses Prozesses zu finden, durch welche die tatsächliche Nutzung der Anschaulichkeit garantiert wird und sie nicht nur formal "Anwendung findet". Denn, um mit Pirogow zu sprechen, "weder Anschaulichkeit noch das Wort an sich, vermag man mit ihnen nicht richtig umzugehen, schaffen etwas Rechtes"[173].

6

Uns bleibt die Untersuchung eines letzten, freilich kompliziertesten Problems bei der bewußten Erfassung eines Unterrichtsstoffes Wir können es jedoch nicht umgehen, da sonst unsere ||249| Darstellung des bewußten Erfassens eines Unterrichtsstoffes einseitig und folglich falsch wäre.

Aus dem bereits Gesagten folgt, daß man den aktuell zu erfassenden Inhalt und den nur im Bewußtsein befindlichen Inhalt unterscheiden muß. Diese Unterscheidung ist psychologisch äußerst wichtig, da sie eine wesentliche Besonderheit des "Mechanismus" des Bewußtwerdens zum Ausdruck bringt.

Aktuell wird nur der Inhalt bewußt, der Gegenstand einer zielgerichteten Aktivität des Subjekts ist, das heißt der den Strukturplan des unmittelbaren Ziels der inneren oder äußeren Handlung im System einer Tätigkeit einnimmt. Diese These gilt jedoch nicht für einen Inhalt, der nur "im Bewußtsein befindlich" ist, das heißt vom Bewußtsein kontrolliert wird.

Damit ein Inhalt "im Bewußtsein befindlich" ist, das heißt bewußt kontrolliert wird, darf er im Unterschied zum aktuell Bewußten auf keinen Fall in der Tätigkeit den Strukturplatz des Ziels einnehmen. Das ist aus den oben angeführten Beispielen zum Bewußtwerden eines Inhalts beim Schreiben bereits deutlich zu ersehen. Wenn man nämlich, damit die graphische Seite des Schreibens erfaßt wird, gerade sie zu dem Gegenstand machen muß, auf den die Handlung als unmittelbares Resultat gerichtet ist, so ist sie andererseits in der Lage, "im Bewußtsein befindlich" zu sein und folglich auch bei der eigentlichen schriftlichen Darlegung eines Gedankens bewußt kontrolliert zu werden. Jedoch kann bei weitem nicht alles bewußt kontrolliert werden. Welcher Inhalt kann denn in einem solchen Fall in dieser letzteren Form des Bewußtwerdens, in der Form des bewußt Kontrollierten, fungieren?

Wir können auf diese Frage mit einer ganz exakten These antworten. Die bewußten Operationen sowie diejenigen Bedingungen, denen sie entsprechen, bilden diesen Inhalt.

Was ist denn eine Operation? Bedingt bezeichnen wir mit diesem Terminus den ganz bestimmten Inhalt einer Tätigkeit: Operationen - das sind diejenigen Verfahren, durch die eine Handlung verwirklicht wird. Ihre Besonderheit besteht darin, daß sie weder dem Motiv noch dem Ziel der Handlung entsprechen, sondern jenen Bedingungen, unter denen dieses Ziel gegeben ist, das heißt der Aufgabe (das ist ein unter bestimmten ||250| Bedingungen gesetztes Ziel). In der Regel werden die Operationen, das heißt die Handlungsweisen, gesellschaftlich erarbeitet und erhalten mitunter in Mitteln und Handlungswerkzeugen materielle Gestalt. So sind zum Beispiel im Rechenbrett bestimmte Rechenoperationen kristallisiert, materiell herausgebildet, in der Säge die Operation des Zersägens, des Sägens usw. In der menschlichen Tätigkeit sind daher die meisten Operationen ein Lernergebnis, ein Resultat der Aneignung gesellschaftlich erarbeiteter Verfahren und Mittel des Handelns.

Jedoch ist nicht jede Operation eine bewußte Operation. Als bewußte Operation bezeichnen wir nur eine Handlungsweise, die durch die Umwandlung einer zuvor bewußten zielgerichteten Handlung zu einer solchen wurde. Es gibt aber Operationen anderer Herkunft, anderer Genese, Operationen, die durch faktisches "Anpassen" einer Handlung an die gegenständlichen Bedingungen oder durch einfachstes Nachahmen entstanden sind. Operationen dieser Art wie auch die ihnen entsprechenden Bedingungen sind eben jener Inhalt, der nicht ohne besondere Anstrengung bewußt kontrolliert werden kann (wenn sie natürlich auch in jener Form wahrgenommen werden, die faktisch notwendig ist, damit eine Handlung realisiert werden kann). Dieser Inhalt kann sich in einen Inhalt verwandeln, der "im Bewußtsein befindlich" sein kann, das heißt nur dann bewußt kontrollierbar ist, wenn er zuvor Gegenstand einer besonderen Handlung wird und aktuell bewußt wird. Nachdem dann dieser Inhalt erneut den Strukturplatz der Handlungsbedingungen eingenommen hat (und, wenn man den Prozeß selbst meint, sich erneut aus einer Handlung in eine Operation verwandelt hat), erlangt er diese bemerkenswerte Fähigkeit.

Zum Beispiel beherrscht ein Kind, das noch keinen Unterricht im Fach Muttersprache gehabt hat, praktisch völlig die grammatischen Formen. Die Kinder machen keine solchen Fehler wie "Die Lampe standen auf das Tisch", das heißt, in ihrer Sprachpraxis konjugieren und deklinieren sie völlig richtig und bringen die Wörter in die richtige Übereinstimmung. Durch welchen Prozeß lernt das Kind dies, das heißt eignet es sich diese Operation an? Offensichtlich eben in der faktischen Anpassung seiner Sprechtätigkeit an jene sprachlichen Bedingungen, ||251| unter denen sie sich vollzieht, das heißt im Prozeß der "Anpassung", der Nachahmung. Dadurch können jedoch die entsprechenden grammatischen Formen, die das Kind als Verfahren der sprachlichen Kommunikation, des sprachlichen Ausdrucks benutzt, nicht vom Bewußtsein kontrolliert werden. Dazu müssen sie zuvor zum speziellen Bezugsgegenstand des Kindes, zum Gegenstand seiner zielgerichteten Handlung werden. Umgekehrt können sie bei ihm nur in der Form des sogenannten "Sprachgefühls" (Boshowitsch) weiterexistieren. Daher muß das Kind auch die Grammatik erlernen, muß es das lernen was es bereits praktisch beherrscht.

Diese Abhängigkeit zwischen der Art und Weise der Herausbildung der Operation und dem Bewußtwerden sowohl der Operation selbst als auch jener Bedingungen, denen sie entspricht, haben wir in einer experimentellen Untersuchung von motorischen Fertigkeiten, das heißt fixierten Bewegungsoperationen, beobachtet.[174]

In dieser Untersuchung wurden völlig gleichartige Fertigkeiten (Bewegungsserien auf einer Tastatur) entwickelt. Jedoch wurden die ersten zwei Fertigkeiten innerhalb einer Handlung herausgebildet, deren Ziel für den Probanden darin bestand durch möglichst schnelles Bedienen der Tastatur die darüber aufleuchtenden Lämpchen zum Verlöschen zu bringen. Zwei andere Fertigkeiten wurden dagegen von Anfang an als Handlungen konstruiert, deren Ziel der Proband darin sah, geleitet von den aufleuchtenden Lämpchen Bewegungen in einer bestimmten Reihenfolge auszuführen. Auf diese Weise vollzog sich rein äußerlich die Herausbildung der Fertigkeiten in diesen beiden zu vergleichenden Fällen völlig gleichartig: objektiv die gleiche Aufgabe, die gleichen äußeren Bedingungen, die gleichen Bewegungen, die sich in den verschiedenen Serien nur in ihrer Reihenfolge unterschieden (zum Beispiel in der einen Serie die 6., 5., 2., 3., 4. Taste usw. und in der zweiten 6., 3., 2., 9., 1., 5., 6. usw.) Der Unterschied zwischen ihnen bestand nur darin, daß in der Tätigkeit der Strukturplatz, ||252| den die sich entwickelnde und fixierende Reihenfolge einnimmt, unterschiedlich war. Im ersten Fall war diese Reihenfolge eine einfache Bedingung für die Ausführung der Handlung, eine Reihenfolge, der sie sich faktisch anpaßte; im zweiten Fall jedoch fungierte diese Reihenfolge anfangs als das, worauf die Handlung des Probanden eigentlich gerichtet war, das heißt, sie stand vor dem Probanden als das bewußte Ziel und verwandelte sich erst dann für ihn in eine Ausführungsweise der ganzheitlichen Forderung der Anweisung: möglichst schnell, genau und sicher die vorgegebene Bewegungskette auszuführen.

Das wesentliche Ergebnis dieser Untersuchung besteht in folgendem: Als diese Operation nur "im Verlaufe einer Handlung" durch einfache motorische Anpassung entwickelt und fixiert wurde, waren die Probanden nicht in der Lage, in einem kritischen Versuch über die Reihenfolge der Tasten (oder entsprechend über die Reihenfolge ihrer Bewegungen), die sie faktisch bereits völlig beherrschten und die sie soeben in der Handlung realisierten, Auskunft zu geben. Und umgekehrt: Als die geforderte motorische Operation als Handlung konstruiert und erst dann als stabile "automatische" Fertigkeit fixiert wurde, konnte die Reihenfolge der Tasten und der Bewegungen stets auch von allen Probanden bewußt kontrolliert werden.

In diesen einfachen, aber dafür in ihren Ergebnissen äußerst markanten Experimenten traten eindeutig auch die objektiven Besonderheiten der ihrer Genese nach unterschiedlichen Operationen zutage. Diejenigen, die nicht bewußt kontrolliert werden können sind natürlich auch ungenügend gesteuert, allzu unbeweglich und starr. Die zweiten, das heißt diejenigen, die kontrolliert werden können, sind durch die direkt entgegengesetzten Merkmale gekennzeichnet. Sie sind labiler und man kann sie leicht willkürlich verändern.

Somit verbirgt sich hinter dem Unterschied zwischen dem bewußt kontrollierbaren (dem im Bewußtsein befindlichen) und dem überhaupt nicht erfaßten Inhalt wiederum der objektive Unterschied jenes Strukturplatzes, den dieser Inhalt in der Tätigkeit des Subjekts einnimmt. ||253|

Die Beziehung des "im Bewußtsein Befindlichen" zu dem Nichtbewußten reproduziert in sich nur die Beziehung jener Operationen, die als Handlung erzeugt werden, und jener Operationen, die das Produkt der unbewußten Adaption sind.

Was sich im Bewußtsein "befinden" und kontrolliert werden kann, das ist derjenige Inhalt, der zuvor der Handlung, dem bewußten Prozeß par excellence angehört, das ist der Inhalt, der zuvor aktuell bewußt wurde. In neurologischen Termini ausgedrückt, sind Operationen dieser Art das Ergebnis der aufeinanderfolgenden Übertragung eines ursprünglich auf höherer Ebene konstruierten Prozesses auf tieferliegende Ebenen; die Operationen der zweiten Art werden dagegen sofort auf diesen tieferliegenden "Ausführungs"-Ebenen konstruiert. Daher weisen nur die ersteren eine eigene innere Dynamik auf. Sie besteht im "Aufrücken" auf die höheren Etagen und im erneuten Absinken auf die tieferliegenden Ebenen, die Bianchi anschaulich mit dem Terminus retombement bezeichnet. Diese neurophysische Dynamik tritt auch in jener eigenartigen Erscheinung auf, die ich bedingt als den beim aktuellen Erfassen im Bewußtsein "befindlichen" unmittelbaren Handlungsgegenstand zu bezeichnen versuchte.

Diese Dynamik ist der wahre "Mechanismus" der sogenannten sekundären willkürlichen Aufmerksamkeit (Titchener). Die Aufdeckung dieses Mechanismus ändert jedoch wesentlich unsere Interpretation dessen, was man gewöhnlich unter diesem Begriff versteht. Vor allem ermöglicht sie, an die Herausbildung, die Erziehung dieser Art der Aufmerksamkeit, die die sehr wichtige Funktion gerade eines "Kontrollpunktes" des Bewußtseins ausübt, völlig anders heranzugehen. Offensichtlich besteht hier die Aufgabe nicht darin, den früher uninteressanten und daher eine besondere "Anspannung der Aufmerksamkeit" erfordernden Inhalt interessant zu machen, so daß die Aufmerksamkeit ihm gegenüber, da sie willkürlich bleibt, zugleich keine "Anpassung" mehr erfordert; und sie besteht auch nicht darin, eine neue allgemeine Fähigkeit der unwillkürlichen Aufmerksamkeit zu erziehen (wie?), die zugleich auch gewisse willkürliche Züge aufweist. Die reale Aufgabe ist hier weitaus umfassender und kann viel exakter beschrieben werden: Damit ||254| ein Inhalt unter der Bedingung bewußt kontrolliert werden kann, daß ein anderer Gegenstand aktuell bewußt wird, muß dieser Inhalt zuvor den Strukturplatz des unmittelbaren Handlungszieles innegehabt haben. Wenn er dann in eine Tätigkeit als eine der sie realisierenden Operationen eingeht, wird auch auf diesen Inhalt "die Aufmerksamkeit gerichtet" werden, sei es willkürlich, sei es nur in Form einer Kontrolle, aber zugleich durchaus nicht infolge jener Umstände, die die primäre unwillkürliche Aufmerksamkeit - die primitiven Orientierungsreaktionen - steuern.

Ein einfaches Beispiel dazu. Angenommen, ein Schüler macht beim Schreiben der Buchstaben g und h die Schleifen zu groß, so genügt es nicht, ihn nur darauf hinzuweisen. Beim nächsten Diktat zum Beispiel "achtet er wieder nicht darauf", wie ihm die Schleifen dieser Buchstaben geraten. Etwas anderes ist es, wenn er eine bestimmte Anzahl von speziellen Übungen ausführt, in denen eben die richtige Schreibung dieser Buchstaben Handlungsgegenstand und folglich Gegenstand des aktuellen Bewußtseins ist Wenn diese Schreibung erneut zum Bestandteil der Struktur des ganzheitlichen Schreibprozesses wird, wird sie kontrolliert und gesteuert. Da wir es in diesem Beispiel mit einer Operation zu tun haben, die in der Fertigkeit fixiert ist, ist eben eine Übung erforderlich, das heißt eine Handlung, die um so häufiger wiederholt werden muß, je stabiler die Fixierung war. Ist die umzustrukturierende Operation nicht fixiert, sind natürlich keine vielfachen Übungen erforderlich.

Diese Beziehungen zwischen dem aktuell bewußten Inhalt, dem nur kontrollierten Inhalt und einem Inhalt, der zwar wahrgenommen wird, der aber dennoch nicht zum Kreis des Bewußten gehört, ermöglichen die Präzisierung einer der wichtigsten Forderungen, die sich aus dem Prinzip der Bewußtheit des Lernens ergeben, der Forderung nach der Bewußtheit des Lernergebnisses.

Geht man an diese Forderung heran, ohne sie zuvor psychologisch untersucht zu haben, erscheint sie äußerst widersprüchlich. Die unzähligen Fähigkeiten und Kenntnisse, mit denen der Schüler in der Schule ausgestattet wird, müssen ihm zur Verfügung stehen, dürfen aber eben keineswegs für immer ||255| aktuell bewußt bleiben, dürfen sein Bewußtsein nicht überladen. Man sagt nicht ohne Grund, daß als schriftkundig nicht derjenige anzusehen ist, der richtig schreiben kann, sondern der, der nicht falsch schreibt, selbst wenn er nicht besonders darauf achtet. Ich kenne eine Reihe von Regeln, aber wenn ich sie anwende, beschäftigen sie nicht mein Bewußtsein, und völlig bewußt wende ich sie fast niemals an. Sonst wäre es überhaupt unmöglich, Bücher zu schreiben, schwierige Aufgaben zu lösen, ein Flugzeug zu lenken und sogar logisch zu denken, indem man sich von logischen Regeln leiten läßt. Dennoch haben diejenigen Theoretiker und Praktiker völlig recht, die die Ansicht vertreten, daß die Forderung nach Bewußtheit bedingungslos und ohne jede Abstriche auf das Resultat eines jeden Lernens ausgedehnt werden soll.

Die Widersprüchlichkeit dieser Forderung führt durchaus nicht zu eklektischen Schlußfolgerungen: Wir haben gesehen, daß sie in jenen dynamischen Beziehungen gelöst wird, die das aktuell Bewußte und das bewußt Kontrollierte, das heißt das nur "im Bewußtsein Befindliche", miteinander verbinden.

Arithmetik muß man zum Beispiel so unterrichten, daß die arithmetischen Kenntnisse unbedingt bewußt werden. Das bedeutet jedoch, daß sie nicht einfach das Bewußtsein füllen sollen, sondern nur in ihm "im gebührenden Moment den gebührenden Platz" einnehmen sollen. Und das bezieht sich auf alles, was wir die Kinder in der Schule lehren - von den sportlichen Bewegungstechniken bis zu den Gesetzen der Physik und der Logik.

Den dieser Forderung in ihrer psychologischen Verallgemeinerung entsprechenden Weg haben wir aufgespürt. Die Erarbeitung der konkreten pädagogischen Methode ist jedoch bereits nicht mehr die Aufgabe der Psychologie, sondern der Didaktik.

7

Bisher haben wir das Bewußtwerden des Unterrichtsstoffes unter dem Aspekt betrachtet, was bewußt wird, was Gegenstand des Bewußtseins ist. Jetzt stehen wir vor einer unvergleichlich ||256| wichtigeren Aufgabe: das Bewußtwerden unter dem Aspekt zu untersuchen, wie der Unterrichtsstoff erfaßt wird, was er für die Persönlichkeit des Kindes wird.

Diese Frage war für uns bereits von Anfang an die wirklich zentrale Frage des gesamten Bewußtseinsproblems. Um sie jedoch auf konkret-psychologischen Boden zu stellen, sind zusätzlich einige Begriffe einzuführen, die zuvor besonders dargelegt werden müssen.

Diese Notwendigkeit ergibt sich aus dem Umstand, daß sich die traditionelle wissenschaftliche Psychologie überhaupt nicht mit der Erforschung des Bewußtseins als Widerspiegelung der Welt in Abhängigkeit von den sich entwickelnden tatsächlichen Lebensbeziehungen des Subjekts, von seinem realen Sein befaßt hat. Mit anderen Worten, das Bewußtsein fungierte für sie als ein psychologisches Derivat allein der Erkenntnistätigkeit des Menschen, aber nicht seines ganzen Lebens, das heißt, es wurde intellektualistisch gefaßt - als Wissen und nicht als Beziehung.

Aber was bedeutet psychologisch Bewußtsein als Beziehung? Der Begriff Beziehung ist zu allgemein, und daher stellen wir in der Psychologie die Frage, welchen Sinn für den Menschen das von ihm Erkannte hat.

Der Begriff Sinn ist auch jener Hauptbegriff, der zuvor geklärt werden muß, damit er einen exakt definierten Inhalt erhält und von dem verhüllenden idealistischen Fleur befreit wird. Weichen wir daher etwas von dem direkten Thema dieses Aufsatzes ab, um schließlich die vor uns stehende Aufgabe lösen zu können.

Im gewöhnlichen Sprachgebrauch werden oft die Begriffe Sinn und Bedeutung nicht unterschieden. Zum Beispiel spricht man vom Sinn eines Wortes oder seiner Bedeutung und meint in beiden Fällen ein und dasselbe. Der Begriff Bedeutung drückt jedoch nicht den gesamten psychologischen Gehalt aus, der hinsichtlich der von uns bezeichneten Erscheinungen der objektiven Realität im Bewußtsein vorliegt.

Bedeutung, das ist jene Verallgemeinerung der Wirklichkeit, die in ihrem sinnlichen Träger, gewöhnlich im Wort oder in der Wortverbindung kristallisiert, fixiert ist. Das ist eine ideelle, ||257| geistige Form der Kristallisierung der gesellschaftlichen Erfahrung, der gesellschaftlichen Praxis des Menschen. Der Vorstellungskreis einer Gesellschaft, ihre Wissenschaft, ihre Sprache selbst - das alles sind Bedeutungssysteme. Somit gehört die Bedeutung vor allem zur Welt der objektiv-historischen ideellen Erscheinungen. Davon muß man auch ausgehen.

Die Bedeutung existiert jedoch auch als Fakt des individuellen Bewußtseins. Der Mensch nimmt die Welt wahr, denkt sie sich als gesellschaftshistorisches Wesen, er ist mit den Vorstellungen, dem Wissen seiner Epoche, seiner Gesellschaft ausgerüstet und zugleich durch sie begrenzt. Der Reichtum seines Bewußtseins reduziert sich keineswegs auf den Reichtum seiner persönlichen Erfahrung. Der Mensch erkennt die Welt nicht als ein Robinson, der auf einer unbewohnten Insel selbständig Entdeckungen macht. Der Mensch eignet sich im Laufe seines Lebens die Erfahrung der Menschheit an, die Erfahrung der vorausgehenden Generationen von Menschen, und das erfolgt eben in Form der Aneignung der Bedeutungen und entsprechend dieser Aneignung. Somit ist die Bedeutung jene Form, in der der einzelne Mensch sich die verallgemeinerte und widergespiegelte menschliche Erfahrung zu eigen macht.

Die Bedeutung verliert jedoch als Fakt des individuellen Zustands nicht ihren objektiven Inhalt und wird nicht zu einem rein "psychologischen" Gegenstand. Natürlich kann das, was ich denke, was ich verstehe, was ich zum Beispiel über das Dreieck weiß, auch nicht ganz genau mit der in der Geometrie vertretenen Bedeutung "Dreieck" übereinstimmen. Aber das ist kein prinzipieller Unterschied. Die Bedeutungen haben keine andere Existenz als im Bewußtsein der konkreten Menschen. Es gibt kein selbständiges Reich der Bedeutungen, keine platonische Welt der Ideen. Folglich kann man nicht der "geometrischen", der logischen und überhaupt der objektiven Bedeutung eben diese Bedeutung im Bewußtsein des Menschen als eine besondere "psychologische" Bedeutung gegenüberstellen. Der Unterschied ist hier nicht der des Logischen zum Psychologischen, sondern eher der des Allgemeinen zum Individuellen. Der Begriff hört nicht auf, Begriff zu sein, sobald er mein Begriff geworden ist; kann etwa "niemandes Begriff" existieren? ||258| Das ist eine ebensolche Abstraktion wie die biblische Vorstellung vom Wort, das "am Anfang war".

Jedoch die psychologische Hauptfrage nach der Bedeutung das ist die Frage, welchen realen Platz die Bedeutung im psychischen Leben des Menschen einnimmt, welche Rolle sie spielt, was sie in seinem Leben ist.

In der Bedeutung präsentiert sich dem Menschen die Wirklichkeit, jedoch auf besondere Weise. Die Bedeutung vermittelt das Bewußtwerden der Welt, da der Mensch sich der Welt als gesellschaftliches Wesen bewußt wird, das heißt da sich die Widerspiegelung der Welt auf die gesellschaftliche Praxis stützt und sie einbezieht.

Ein Blatt Papier wird in meinem Bewußtsein nicht nur als etwas Rechteckiges, Weißes, mit Linien Bedecktes widergespiegelt und nicht nur als eine Struktur, als eine ganzheitliche Form. Sie wird in meinem Bewußtsein eben als ein Blatt Papier, als Papier widergespiegelt. Die Sinneseindrücke, die ich von dem Blatt Papier erhalte, werden in meinem Bewußtsein dadurch auf bestimmte Weise gebrochen, daß ich die entsprechende Bedeutung kenne. Im entgegengesetzten Fall würde das Blatt Papier für mich nur etwas Weißes, Rechteckiges usw. bleiben. Wenn ich jedoch - und das ist prinzipiell sehr wichtig - das Blatt Papier wahrnehme, nehme ich dieses reale Papier wahr und nicht die Bedeutung "Papier". Introspektiv fehlt in meinem Bewußtsein die Bedeutung: Indem sie das Wahrgenommene oder Gedachte bricht, wird sie selbst dabei nicht wahrgenommen und nicht gedacht. Das ist eine psychologische Grundtatsache.

Wenn die Bedeutung natürlich auch bewußt erfaßt werden kann, so doch nur dann, wenn Bewußtseinsgegenstand nicht das Bezeichnete ist, sondern die Bedeutung selbst, zum Beispiel beim Erlernen einer Sprache. Somit ist psychologisch die Bedeutung die verallgemeinerte Widerspiegelung der Wirklichkeit, die von der Menschheit als sprachliche Bedeutung, als Begriff, als Wissen oder sogar als fixierte Fertigkeit, als verallgemeinerte "Handlungsweise", technische Norm und anderes mehr erarbeitet und fixiert worden ist.

Die Bedeutung ist die Widerspiegelung der Wirklichkeit ||259| unabhängig von den individuellen Beziehungen des einzelnen Menschen zu ihr; der Mensch findet ein bereits fertiges, historisch entstandenes Bedeutungssystem vor und macht es sich ebenso zu eigen, wie er sich ein Werkzeug, diesen materiellen Bedeutungsträger zu eigen macht. Die eigentlich psychologische und für mich wesentliche Tatsache ist die, daß ich mir eine Bedeutung zu eigen mache und auch, inwieweit ich sie mir zu eigen mache und was sie für mich, für meine Persönlichkeit wird. Wovon hängt dies letztere ab? Das hängt davon ab, welchen Sinn diese Bedeutung für mich hat.

In der bürgerlichen Psychologie wird der Begriff Sinn (bzw. der persönliche Sinn - Anm. der Redaktion) sehr unterschiedlich interpretiert. Müller bezeichnet als Sinn das Keimbild, Binet - sehr scharfsinnig - die Keimhandlung; Van-der-Weldt versuchte experimentell die Entstehung des Sinns als Ergebnis dessen nachzuweisen, daß ein zuvor dem Probanden gleichgültiges Signal den Inhalt einer bedingt mit diesem verbundenen Handlung erlangt. Die Mehrzahl der heutigen Autoren geht jedoch in eine andere Richtung, sie betrachten den Begriff Sinn nur im Zusammenhang mit der Sprache. Polan definiert Sinn als Gesamtheit aller psychischen Erscheinung Bei der Veralen, die im Bewußtsein durch das Wort hervorgerufen werden, Titchener - als zusammengesetzte Kontextbedeutung und Bartlett - als eine Bedeutung, die durch die "Ganzheitlichkeit" einer Situation geschaffen wird, sehr viele - als Konkretisierung der Bedeutung, als das Resultat, das Produkt des "Bezeichnungs"-Prozesses.

Diesen psychologischen Ansichten nach wird unter Sinn verstanden, was im individuellen Bewußtsein durch die Bedeutung geschaffen wird. Die Bedeutung gehört jedoch dem Kreis der ideellen Erscheinungen, der Erscheinungen des gesellschaftlichen Bewußtseins an. Hieraus folgt, daß sowohl der Sinn als auch die Bedeutung durch das Bewußtsein, aber eben durch das gesellschaftliche Bewußtsein, bestimmt werden. Führt man in die Psychologie den Begriff Sinn in dieser Interpretation ein, wird unweigerlich eine Trennung des individuellen Bewußtseins des Menschen zu seinem realen Leben herbeigeführt.

Prinzipiell anders erscheint der Begriff Sinn, geht man an das ||260| Bewußtsein von der Analyse des Lebens selbst, von der Analyse jener Beziehungen aus heran, die die Wechselwirkung des realen Subjekts mit der es umgebenden objektiven Realität charakterisieren.

Bei einem solchen Vorgehen fungiert der Sinn im menschlichen Bewußtsein als das, was die eigentlichen Lebensbeziehungen des Menschen unmittelbar widerspiegelt und in sich trägt.

Konkret-psychologisch wird der bewußte Sinn durch die sich im Kopf des Menschen widerspiegelnde objektive Beziehung zwischen dem, was ihn zum Handeln stimuliert, und dem, worauf seine Handlung als auf ihr unmittelbares Resultat gerichtet ist, geschaffen. Mit anderen Worten, der Sinn drückt die Beziehung des Tätigkeitsmotivs zum unmittelbaren Handlungsziel aus. Das Motiv darf jedoch keinesfalls als Erleben des Bedürfnisses verstanden werden, sondern als das Objektive, worin sich dieses Bedürfnis unter den jeweiligen Bedingungen findet, was es gegenständlich macht und was deshalb die Tätigkeit auf ein bestimmtes Resultat richtet.

Sinn - das ist stets Sinn von etwas. Es gibt keinen "reinen" Sinn. Daher gehört der Sinn subjektiv gleichsam zum direkt erlebten Inhalt, er scheint zur Bedeutung zu gehören. Das führte übrigens auch dazu, daß in der Psychologie und der psychologisierenden Linguistik zwischen beiden Begriffen nicht unterschieden wurde oder daß der Sinn fälschlich als kontext- oder situationsabhängige Bedeutung betrachtet wurde. In Wirklichkeit haben dagegen Sinn und Bedeutung, wenn sie auch introspektiv im Bewußtsein vereinigt erscheinen, eine unterschiedliche Basis, eine unterschiedliche Herkunft, und sie folgen unterschiedlichen Gesetzen.[175] Sie hängen innerlich zusammen, jedoch nur durch eine Beziehung, die der oben angegebenen entgegengesetzt ist, und zwar wird der Sinn in den Bedeutungen (wie das Motiv in den Zielen) konkretisiert, und nicht die Bedeutung im Sinn.

Der Sinn ist keineswegs potentiell in der Bedeutung enthalten und kann nicht im Bewußtsein aus der Bedeutung entstehen. ||261|

Der Sinn wird nicht durch die Bedeutung erzeugt, sondern durch das Leben.

Mitunter tritt das Nichtzusammenfallen von Sinn und Bedeutung im Bewußtsein besonders deutlich in Erscheinung. Ich kann zum Beispiel den Tod völlig verstehen, kann seine Unvermeidlichkeit für den Menschen begreifen, kann ganz und gar von seiner Unvermeidlichkeit für mich persönlich überzeugt sein, ich kann schließlich im einzelnen die biologische Natur dieses Prozesses kennen. Mit anderen Worten, ich kann völlig über das entsprechende Wissen, über die Bedeutung verfügen. Wie unterschiedlich kann jedoch diese Bedeutung für mich sein ! In bezug auf mich selbst kann das Begreifen der Unvermeidlichkeit des Todes gleichsam durchaus keinen Sinn haben: nicht zu meinem Leben gehören, es durch nichts real verändern. Zu Beginn seines Lebens verhält sich der Mensch tatsächlich gewöhnlich so, als würde das Leben eine ganze Ewigkeit dauern. Verändert sich jedoch etwas in seinem Leben oder geht sein Leben vielleicht dem Ende entgegen, so zählt er nun die ihm verbleibenden Jahre, sogar die Monate, beeilt sich, die einen Vorhaben zu Ende zu bringen, verzichtet gänzlich auf andere. Man kann sagen, daß sein Todesbewußtsein ein anderes geworden ist. Hat sich jedoch sein Wissen verändert, ist es umfangreicher geworden, ist der Begriff selbst, ist die Bedeutung des Todes in seinem Bewußtsein eine andere geworden? Nein, es hat sich sein Sinn für den Menschen verändert.

In diesem Beispiel tritt klar auch der Unterschied zwischen dem Sinn und der emotionalen Färbung des Erlebens der Bedeutung, ihrem subjektiven Hintergrund zutage, gerade im ersten Fall braucht die Vorstellung vom Tode dagegen keinerlei starkes emotionales Erleben hervorzurufen.[176] ||262|

Eine klare Unterscheidung von Sinn und Bedeutung ist für die Psychologie besonders wichtig, weil ihre Beziehung nicht unveränderlich ist, sondern sich im Verlaufe der historischen Entwicklung verändert, wobei sie verschiedene Formationen des Bewußtseins, verschiedene Strukturtypen desselben bildet.[177]

Das Bewußtsein als Beziehung zur Welt entsteht psychologisch betrachtet eben als ein Sinnsystem und die Besonderheiten seiner Struktur sind die Besonderheiten der Beziehung von Sinn und Bedeutung. Die Entwicklung der Sinne ist das Entwicklungsprodukt der Tätigkeitsmotive. Inwieweit sich die Tätigkeitsmotive selbst entwickeln, wird jedoch durch die Entwicklung der realen Beziehungen des Menschen zur Welt bestimmt, die durch seine objektiv-historischen Lebensumstände bedingt sind. Das Bewußtsein als Beziehung - das ist auch der Sinn, den für den Menschen die in seinem Bewußtsein widergespiegelte Wirklichkeit hat. Also wird die Bewußtheit der Kenntnisse gerade durch den Sinn charakterisiert, den sie für den Menschen erlangen.

8

Somit wird das, was mir aktuell bewußt wird, wie es mir bewußt wird, welchen Sinn das bewußte für mich hat, durch das Motiv der Tätigkeit bestimmt, in die meine jeweilige Handlung einbezogen ist. Daher ist die Frage nach dem Sinn stets die Frage nach dem Motiv.

Angenommen, ich lese ein Anatomielehrbuch. Ist es verständlich, was ich mache? Ja und nein. Verständlich ist das Ziel, das ich verfolge: Natürlich lese ich das Buch, um Anatomie zu lernen. Verständlich ist auch die Bedeutung dessen, was ich mache. Und dennoch kann meine Handlung unverständlich bleiben - nämlich psychologisch unverständlich. Um sie wirklich zu begreifen, fragt man mich: Welchen Sinn hat es für dich, Anatomie zu lernen? Aber auf die Frage nach dem Sinn kann ||263| nur mit der Angabe des Motivs geantwortet werden. Daher sage ich: "Ich brauche das im Zusammenhang mit meiner Forschung." Damit erkläre ich auch, welchen Sinn diese Handlung (oder das ganze Handlungssystem, die ganze Handlungskette) für mich hat.

Aber vielleicht sage ich die Unwahrheit. Vielleicht tue ich das, weil ich zum Beruf des Arztes zurückkehren will und deshalb meine medizinischen Kenntnisse auffrische; dann hat meine Handlung einen ganz anderen Sinn, den ich aus irgendwelchen geheimen Gründen verberge.

Der Sinn meiner Handlung verändert sich zusammen mit der Veränderung ihres Motivs. Ihrem objektiven Inhalt nach kann eine Handlung fast dieselbe bleiben, wenn sie aber ein neues Motiv erhalten hat, ist sie psychologisch bereits eine andere geworden. Sie verläuft anders, entwickelt sich anders, führt zu subjektiv ganz anderen Konsequenzen, sie nimmt einen anderen Platz im Leben der Persönlichkeit ein.

Übrigens ist die sogenannte praktische Psychologie - jene Psychologie, die vom Untersuchungsrichter, Schriftsteller und überhaupt von "guten Menschenkennern" ohne spezielle wissenschaftliche Grundlage genutzt wird - vor allem die Psychologie des Sinns; ihre nichtbewußte Methode besteht eben im Aufdecken des Sinns der menschlichen Handlungen. Daher ist sie so persönlichkeitsbezogen, so konkret und wirklich lebensnah. Eine Analyse, die zur tatsächlichen Aufdeckung des Sinns führt, kann sich nicht auf eine oberflächliche Beobachtung beschränken. Das ist eine psychologische Analyse mit allen dazugehörenden Schwierigkeiten. Bereits die allererste notwendige Unterscheidung - die Unterscheidung von Handlung und Tätigkeit - erfordert das Eindringen in das Wesen des Prozesses, ist doch aus dem Prozeß selbst nicht ersichtlich, ob es eine Handlung oder eine Tätigkeit ist. Oft ist, um dies zu klären, eine aktive Untersuchung erforderlich: eine begründende Beobachtung, eine Mutmaßung, eine Kontrolleinwirkung.

Das, worauf der jeweilige Prozeß gerichtet ist, kann sein Motiv stimulieren; in dem Fall ist dies eine Tätigkeit. Derselbe Prozeß kann jedoch durch ein ganz anderes Motiv stimuliert werden das durchaus nicht mit dem zusammenfällt, worauf es als ||264| sein Ergebnis gerichtet ist; dann ist dies eine Handlung. Dieser Prozeß kann beispielsweise im ersten Fall ein erhabenes Gefühl ausdrücken, im zweiten jedoch Heuchelei.

Ein und dieselbe Handlung verändert sich psychologisch, wenn sie verschiedene Beziehungen realisiert, das heißt wenn sie zu verschieden motivierten Tätigkeiten gehört; sie erhält einen unterschiedlichen Sinn. Aber dies bedeutet ebenfalls, daß auch der vom Subjekt dieser Handlung aktuell erfaßte gegenständliche Inhalt ihm auf andere Weise bewußt wird. Daher ist der einzige Weg der wirklichen konkret-psychologischen Untersuchung des Bewußtseins die Sinnanalyse - die Analyse der Motivation, in deren Entwicklung auch subjektiv die Entwicklung des psychischen Lebens des Menschen zum Ausdruck kommt.

Im Gegensatz zu dem, was es bei oberflächlicher Beobachtung zu sein scheint, ist dies der Weg, der die Objektivität seiner Grundlagen in höchstem Maße bestätigt, da dieser Weg zum Verstehen des menschlichen Bewußtseins führt, zu einem Verstehen, das vom Leben, vom konkreten Sein und nicht von den Gesetzen des Bewußtseins selbst, nicht vom Bewußtsein der mich umgebenden Menschen, nicht vom Wissen ausgeht.

Das letztere sei besonders unterstrichen. Die Überwindung der introspektionistischen Positionen allein führt noch nicht über die Grenzen der hegelianischen Bewußtseinskonzeption hinaus. Es genügt auch nicht, in allgemeiner Form die einfache Antithese zur allgemeinen theoretischen Konzeption Hegels zu formulieren. Akzeptiert man nämlich seine These, daß etwas für das Bewußtsein nur als Wissen existieren kann, ist logisch nicht zu erfassen, auf welche Weise das Bewußtsein in der Lage ist, "sich über sich selbst zu erheben", das heißt, es wäre unmöglich, in der konkreten Analyse des Bewußtseins über seine Grenzen in das Sein hinauszugehen, wie dies der konsequente Materialismus verlangt. In der Tat ist das Bewußtsein als Denken auch Hegelsches Denken als Subjekt, "absolutes Subjekt, das für andres nicht Objekt sein kann und sein soll, aber ebendeswegen auch trotz aller Anstrengungen nun und nimmermehr einen Übergang zum Objekt, zum Sein findet; sowenig als ein Kopf, der vom Rumpf abgetrennt ist, einen Übergang findet zur Besitzergreifung ||265| eines Gegenstandes, weil die Mittel, die Organe des Ergreifens fehlen."[178]

In der Geschichte der Psychologie tritt die Interpretation des Bewußtseins als Erkennen mit besonderer Deutlichkeit im Problem der Emotionen zutage. Damit hatte das Problem der Emotionen auch keine Perspektive in der Psychologie, da es im wesentlichen auf ein physiologisches Problem reduziert wurde und von der Psychologie lediglich die beschreibende Untersuchung verblieb. Läßt man die inhaltlich wertlosen Ergebnisse dieser Untersuchungen außer acht (James schreibt: "Ich würde es vorziehen, die verbale Beschreibung der Ausmaße der Felsen von New-Hampshire zu lesen"), so bleibt als einzige psychologische Theorie des emotionalen Erlebens die intellektualistische Theorie, da es, wie J. Dumas in seiner Einführung zur französischen Übersetzung von James richtig hinweist, in der sogenannten "peripherischen" Konzeption um die Gegenüberstellung von der physiologischen und nicht der psychologischen Erklärung mit der intellektualistischen Erklärung geht.[179] Die physiologische Erklärung ist ja nicht direkt dem Wesen einer psychologischen Theorie gegenüberstellbar. Daher sind weder James noch Lange einerseits und Cannon und seine Anhänger andererseits hinsichtlich der eigentlichen psychologischen Betrachtung dieses Problems in der Lage, den Intellektualismus zu überwinden. Das klassische "Telegramm-Argument" (bevor ein Telegramm ein Erleben hervorruft, muß es verstanden werden) behält seine Gültigkeit bei einer jeden Vorstellung vom physiologischen Mechanismus der Emotionen. Auf diese Weise bleibt das psychologische Erlebnis selbst, wie wir auch immer seinen Mechanismus erklären mögen, dennoch vom Gesichtspunkt der traditionellen Lehre vom Bewußtsein eben das psychologisch determinierende "Bewußtsein als Wissen".

Die Aufgabe, diese These zu überwinden, kann folglich nicht darin bestehen, die psychologische Vorstellung von der Natur des Erlebens zu verändern, welches die Beziehung des Subjekts ||266| zu dem zu Erkennenden ausdrückt; sie kann auch nicht darin bestehen, den inneren Zusammenhang zwischen ihnen zu bestimmen, da das, was von Anfang an getrennt war, auch nur rein äußerlich vereinbar ist und das bloße Deklarieren ihrer Einheit, wie überhaupt jedes bloße Deklarieren, an der Sache natürlich nichts ändert. Die wirkliche Aufgabe besteht darin, das Bewußtsein des Menschen als das zu verstehen, was sein reales Leben, sein Sein widerspiegelt. Um das zu erreichen muß man bei der Betrachtung des Bewußtseins völlig vom idealistischen Abstrahieren der rein gnostischen Prozesse abgehen, da dies unausweichlich zu einer leblosen Behandlung des Denkens selbst führt.

Stellen wir uns folgendes vor: Würden geometrische Axiome an menschliche Interessen rühren, würden wir sie zu widerlegen versuchen und allen Beweisen von Euklid und Archimedes zum Trotz gegen sie verstoßen. In diesem einfachen Gedanken ist eine große und unwiderlegbare Wahrheit enthalten. Und eben diese Wahrheit muß man auch psychologisch in ihrem ganzen Ausmaß verstehen können.

Vorerst können wir nur wiederholen. Die Seite des individuellen Bewußtseins, die durch die Lebensbeziehungen des Individuums bestimmt wird, ist der Sinn. In bezug auf die gnostischen Prozesse ist der Sinn das, was diese Prozesse nicht nur zu gerichteten, sondern auch zu persönlichen Prozessen macht, was überhaupt dem Denken psychologisch gehaltvollen Charakter verleiht. Er unterscheidet die intellektuellen Prozesse im menschlichen Kopf prinzipiell von den mitunter sehr komplizierten Rechenoperationen, die von Computern ausgeführt werden.

Das Problem der Herausbildung und Entwicklung des Denkens kann demnach nicht gänzlich auf das Problem des Erwerbs von Wissen, von geistigen Fähigkeiten und Fertigkeiten reduziert werden, denn Beziehung - Sinn kann nicht vermittelt werden. Er kann lediglich im Prozeß des Unterrichtens aufgedeckt werden, man kann ihn in einer deutlich faßbaren entwickelten Idee verkörpern, nachdem der Schüler mit den entsprechenden Kenntnissen und Fähigkeiten ausgestattet wurde.

Den Sinn lehrt man nicht - Sinn wird erzogen. Die Einheit ||267| von Erziehung und Bildung - das ist die konkret-psychologische Einheit der Herausbildung von Sinn und Bedeutung. Jene inhaltlichen Beziehungen, die Erziehung und Bildung miteinander verbinden, fungieren im Prozeß der Bewußtseinsentwicklung eben als Beziehungen von Sinn und Bedeutung.

Bei der Betrachtung dieser Beziehungen präsentieren sie sich uns als die realen Beziehungen der menschlichen Tätigkeit. Dadurch kann ihre Analyse auch für uns zur Methode der psychologischen Untersuchung des Bewußtseins werden.

9

Bei der Untersuchung des sogenannten anschaulich-handelnden Denkens bei Kleinkindern stießen wir ursprünglich auf eine Abhängigkeit des Verstehens von dem Sinn, den die Handlungen für das Kind haben. Uns überraschte die Nichteindeutigkeit der in den Versuchen gewonnenen Daten und ihr häufiges Nichtübereinstimmen mit den tatsächlichen intellektuellen Möglichkeiten des Kindes. So wurden zum Beispiel einige sehr einfache Aufgaben, die nach dem Typ der bekannten Aufgaben von Köhler angelegt waren, sogar mitunter von sechs- bis zehnjährigen Kindern nicht gelöst, während sie bereits Kleinkindern keinerlei Schwierigkeiten bereiteten. Das veranlaßte uns, das Problem der Methode der Intelligenzuntersuchung zum Gegenstand einer speziellen experimentellen Untersuchung zu machen.

Die in dieser Richtung von Asnin[180] durchgeführte Arbeit hat gezeigt, daß der Erfolg der Lösung dieser Aufgabe nicht nur durch ihren objektiven Inhalt bestimmt wird, sondern daß er vor allem von dem Motiv abhängt, das das Kind zum Handeln stimuliert, mit anderen Worten, von jenem Sinn, den die jeweilige Tätigkeit für das Kind hat. ||268|

Um das Motiv der Tätigkeit des Kindes bei der Ausführung einer vorgelegten Aufgabe zu ergründen, nutzte Asnin die Methodik des "paarweisen" Experiments. Es wurde in einem speziellen Beobachtungsraum durchgeführt, der es mit Hilfe einer einseitig durchsichtigen Scheibe und einer Mikrofonanlage ermöglichte, beim Versuch gleichsam in einer Tarnkappe dabeizusein, das heißt die Kinder zu sehen und zu hören und zugleich für sie unsichtbar und unhörbar zu bleiben. Die "Paarigkeit" des Experiments bestand darin, daß im erforderlichen Augenblick ein weiteres Kind in den Raum geführt wurde, das durch seinen Kommentar zu den Handlungen des Probanden diesen zwang, sein wirkliches Motiv aufzudecken.

Es sei ein einfaches Beispiel angeführt.

Die Probandin - ein Mädchen im Schulalter - löst die ihr aufgetragene außerordentlich einfache Aufgabe nicht: einen Gegenstand an sich zu nehmen, der mitten auf einem Tisch in einer solchen Entfernung von der mit einer Leiste versehenen Tischkante liegt, daß sie den Gegenstand nicht direkt mit der Hand erreichen kann, sondern dazu einen ebenfalls vorhandenen Stock verwenden muß.

Im Zimmer erscheint ein zweites Mädchen - fünf Jahre alt. Der Versuchsleiter erinnert die Probandin erneut daran, daß sie sich bemühen soll, den auf dem Tisch liegenden Gegenstand zu nehmen, und geht hinaus. Die Probandin setzt ihre früheren Versuche fort, geht bald auf die eine, bald auf die andere Seite des Tisches, aber ohne Ergebnis. Das zweite Mädchen sieht zuerst schweigend zu, dann schlägt sie der Probandin vor: "Spring doch hoch!" Die Probandin schenkt dem offensichtlich keinen Erfolg versprechenden Ratschlag keinerlei Aufmerksamkeit und fährt schweigend in ihren Bemühungen fort. Dann gibt das kleine Mädchen einen neuen Ratschlag: den Stock zu nehmen und nachdem sie ihn sich genommen hat, versucht es die Fünfjährige ihrerseits. Aber die Probandin nimmt ihr sofort den Stock weg und legt ihn auf den Platz zurück, wobei sie erklärt, daß es mit dem Stock keinerlei Schwierigkeiten macht, daß das "jeder kann".

In diesem Moment kommt der Versuchsleiter herein, dem die Probandin erklärt, daß sie den Gegenstand nicht vom Tisch ||269| nehmen kann. Charakteristisch ist, daß sich in dieser Situation sehr viele Probanden ähnlich verhielten, wobei ein lockendes Ziel (zum Beispiel ein Schulkompaß, den die Probanden behalten konnten, wenn sie ihn erreichten) das allgemeine Bild nicht änderte, sondern ihr Verhalten nur noch stärker emotional färbte.

Das reale Motiv, das den Probanden zum Handeln stimuliert, fällt offensichtlich hier nicht mit jenem Motiv zusammen, das der Versuchsleiter zu schaffen versucht, wenn er ihm als Belohnung den erreichten Gegenstand verspricht. Wenngleich der Proband diese Bedingung akzeptiert, wird er real doch durch ein anderes Motiv stimuliert, nämlich seine Geschicklichkeit, seine Scharfsinnigkeit zu zeigen. Dadurch wird die ihm gestellte Aufgabe umgedacht und die beste und einfachste Lösung für ihn sinnlos ("so kann es jeder").

Dieser Fall stellt trotz seiner großen Einfachheit einige wesentliche Fragen, die sich bei der psychologischen Analyse einer jeden bewußten intellektuellen Tätigkeit ergeben.

Das ist vor allem die prinzipiell sehr wichtige Frage, ob wir es in derartigen Fällen mit einem Nichtübereinstimmen von objektiver Aufgabe und ihrer Interpretation durch den Probanden zu tun haben oder aber mit einer Besonderheit ihres Sinns für ihn. Für die traditionelle Psychologie existiert diese Frage nicht; ihre Erklärung besteht natürlich in der ersten Vermutung, die gerade an das Interpretieren der Aufgabe durch das Subjekt appelliert, wodurch angeblich auch für das Subjekt ihr Sinn bestimmt wird. Diese Erklärung ist jedoch falsch.

Um dies zu zeigen, genügt es, die Versuchsbedingungen etwas zu verändern, und zwar indem dem Probanden, ohne die objektive Bedeutsamkeit des erlangten Gegenstands für sein Bewußtsein zu mindern, einfach erklärt wird, daß er den Stock verwenden kann. Der Proband geht natürlich in diesem Fall entsprechend der Instruktion vor, versucht jedoch der vereinbarten Belohnung zu entgehen. Dies kommt darin zum Ausdruck, daß er sie abzulehnen versucht oder sie unwillig annimmt, sie dann auf dem Tisch im Labor "vergißt" und anderes mehr. Mitunter tritt dieses Phänomen außerordentlich stark in Erscheinung. Es zeigt sich, daß es dazu genügt, Aufgabe und Resultat scharf ||270| voneinander zu trennen, zum Beispiel ohne die Aufgabe zu komplizieren, die Zielbelohnung wertvoller zu machen. Unter diesen Bedingungen kann bei einem Kind (nur bei einem Kind?) ein wirklicher Affekt geschaffen werden.

Wovon zeugen diese und ähnliche Fakten? Auf welche Weise wird bei einem Kind das innere Bedürfnis geschaffen, sein Recht auf Belohnung mit den Anstrengungen zu rechtfertigen, denen es leicht aus dem Weg gehen könnte? Eines ist offensichtlich: Es liegt nicht an der Interpretation der Aufgabe und sogar nicht einmal am Erfassen der Situation insgesamt. Ein Nichtpsychologe würde ganz einfach sagen: Das ist keine Frage des Verstandes, sondern des Gewissens. Und damit würde er wahrscheinlich den wissenschaftlichen Psychologen erbosen, da die traditionelle Psychologie mit solchen Kategorien wie dem Gewissen nichts anzufangen weiß; die traditionelle Psychologie verfügt überhaupt nicht über Begriffe, in denen ethische Kategorien psychologisch aufgedeckt werden können (was sie übrigens nicht daran hindert, Anspruch auf die psychologische Beleuchtung von Erziehungsfragen zu erheben !).

Die ganze Schwierigkeit der Analyse dieser einfachen Fakten durch die traditionelle Psychologie ergibt sich daraus, daß das Bewußtsein des Kindes nicht von seinen "Funktionen" her charakterisiert und nicht durch jene Bedeutungen bestimmt wird, welche für das Kind Ziel, Handlungsbedingungen, Forderungen des Versuchsleiters usw. haben. Um so weniger können diese Fakten seine Emotionen erklären. Der Schlüssel zu ihrem Verständnis liegt in den Besonderheiten der Tätigkeitsmotive, in der Sphäre der Motive: Sie werden durch den Sinn bestimmt, den die jeweiligen Aufgaben und Situationen für das Kind haben.

Psychologisch gesehen ist die Nichtreduzierbarkeit des Sinns auf die Bedeutung ebenso unbestreitbar wie die Nichtreduzierbarkeit von ethischen Kategorien auf arithmetische. In der Psychologie bildet eine derartige Reduktion die theoretische Grundlage des Intellektualismus, in der Ethik die Grundlage jener "auf Arithmetik begründeten Moral" (Herzen), die "die Bourgeoisie für sich ausgedacht hat".

Die zweite allgemeine Frage, die die Analyse der oben angeführten ||271| Fakten der psychologischen Erforschung des Bewußtseins stellt, bezieht sich auf das Problem der Abhängigkeit der intellektuellen Prozesse von der Motivation der Tätigkeit. Diese beiden Fragen treten jedoch in den angeführten Fakten noch in äußerst vereinfachter und grober Form auf - als das Problem der Anwendung oder Nichtanwendung einer adäquaten Methode bei der Lösung der Aufgabe. Damit dieses Problem inhaltlich deutlicher hervortritt, muß man die Situation komplizierter gestalten. Daher konnten erst die weiteren Untersuchungen zur Aneignung der Bedeutungen detaillierter die hier vorliegende Abhängigkeit aufdecken. So gelang es zum Beispiel zu zeigen, daß nur unter der Bedingung, daß eigentlich gnostische Motive entstehen, eine tatsächliche und nicht nur eine formale Aneignung der Operationen des theoretischen Denkens möglich ist. Im entgegengesetzten Fall bleiben diese Operationen wie auch das theoretische Wissen selbst, mit denen ihre Entwicklung zusammenhängt, eben formal angeeignet im Gegensatz zu dem, was scheinbar aus einer gewöhnlichen vereinfachten Interpretation des Formalismus im Unterricht folgt.[181]

In diesem Aufsatz möchte ich mich nicht mit dem Problem des Intellekts befassen. Das ist eine besondere Aufgabe. Für unsere Zwecke genügt es, nur die allgemeine, auf die betrachtete Abhängigkeit bezogene psychologische These zu formulieren: Die Geburt neuer Motive, die neuen Sinn entwickeln, enthüllt neue Möglichkeiten auch in der Sphäre des Intellekts. Diese These bringen die Worte Feuerbachs gut zum Ausdruck: "Was sich dem Herzen eröffnet, ist auch für den Verstand kein Geheimnis. "

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Das Problem der Bewußtheit des Lernens ergab sich für uns aus psychologischer Sicht als das Problem jenes Sinns, den das angeeignete Wissen für das Kind erlangt. Folglich muß das, ||272| was dieses Wissen für das Kind wird und wie es von ihm angeeignet wird, durch die konkreten Motive bestimmt werden, die es zum Lernen stimulieren. Es ist unschwer einzusehen, daß es tatsächlich so ist.

Nehmen wir an, ein Kind bereitet sich auf eine Geschichtsstunde aus folgenden Gründen vor: weil es nicht ins Kino darf, bevor es die Schulaufgaben gemacht hat, weil es eine gute Note erhalten möchte.

Weitere Beweggründe sind denkbar: Der Inhalt des Lehrbuches interessiert das Kind, die Beschäftigung mit dem Geschichtsstoff sieht es in Verbindung mit seinem künftigen Beruf. Werden die Lernergebnisse in allen diesen Fällen gleich sein? Offensichtlich nicht.

Die Unterschiede werden hier nicht nur im Aneignungserfolg, sondern auch im Grade seiner Bewußtheit bestehen, darin, wozu das angeeignete Wissen für das Kind wird, welchen Platz es im Leben seiner Persönlichkeit einnimmt, welchen Sinn es für das Kind erlangt.

Betrachten wir zuerst die einfachere Frage, die Frage nach der Abhängigkeit des Unterrichtserfolgs von jenem Sinn, den das zu Erlernende für das Kind hat.

Diese Frage wird gewöhnlich als die Frage nach der Rolle des Interesses im Unterricht gestellt. Je interessanter ein Unterrichtsstoff für das Kind ist, desto leichter und erfolgreicher eignet es sich ihn an und desto leichter behält es ihn. Das Problem des Interesses wie auch das Problem der Aufmerksamkeit gehören somit zu den wichtigsten Problemen der praktischen Pädagogik. Aber ebenso wie das Problem der Aufmerksamkeit bedarf es der weiteren Untersuchung, da sowohl das Interesse als auch die Aufmerksamkeit nicht mehr als eine Erscheinung ist, deren Wesen und Grundlage erst noch gefunden werden müssen .

Wenn der Erfolg vom Interesse abhängt, wodurch wird dann in einem solchen Fall das Interesse bestimmt?

Interessen verbindet man nicht selten mit Emotionen, mit Bedürfnissen. Mitunter wird auch versucht, eine Abhängigkeit der Interessen vom Denken zu finden, aber meist begnügt man sich mit einer Kritik "einseitiger" Theorien, ohne jedoch zu ||273| einer positiven Lösung des Problems zu kommen.[182] Daher ist es ganz natürlich, daß sich auch die Pädagogik auf ungenügend analysierte Empfehlungen beschränkt, deren Gültigkeit hervorragende Pädagogen praktisch leicht beweisen, die aber an andere nur sehr schwer weitergegeben werden können.

Dieser Umstand ist allzu bekannt, und es ist nicht notwendig Beispiele dafür anzuführen. Es geht hier gerade darum, daß diejenigen Beziehungen innerhalb der Tätigkeit des Kindes unaufgedeckt bleiben, die hinter der Erscheinung des Interesses liegen und die man einzig und allein real steuern kann.

Um diese Beziehungen zu erkennen, mußte die Art und Weise der Interessenlenkung ermittelt und untersucht werden, und dies mußte unter der Bedingung geschehen, daß sie möglichst frei zutage treten. Die Arbeit mit den Kindern in außerschulischen Einrichtungen gewährt diese Bedingungen in höchstem Maße. In zwei umfassenden kollektiven experimentellen Untersuchungen, von denen die eine im Pionierpalast Charkow (1933-1934) und die andere im Moskauer Gorkipark für Kultur und Erholung (1935) durchgeführt wurde, stellten wir uns ausgehend von der theoretischen Analyse der Tätigkeitsstruktur, die Aufgabe, die Gerichtetheit der Kinder auf das eine oder andere Ziel, in dem das Interesse objektiv zum Ausdruck kommt, praktisch zu steuern.

Vor allem hatten wir die Möglichkeit, uns nochmals davon zu überzeugen, daß, wie es bereits von Symonds und Chaze[183] experimentell nachgewiesen worden ist, allein das Bewußtsein der objektiven Bedeutsamkeit eines Gegenstands für das Entstehen eines Interesses an ihm (in der psychologischen Interpretation dieses Terminus) noch nicht ausreicht und daß umgekehrt Interesse leicht durch Veränderung der Tätigkeitsstruktur, ||274| insbesondere des Tätigkeitsmotivs, geschaffen wird. In der Arbeit eines Zirkels von Flugzeugmodellbauern im Pionierpalast bestand ein bekannter Mangel darin, daß die Kinder, die mit großer Begeisterung eigene Flugzeugmodelle anfertigten, nicht genügend Interesse für die theoretische Seite zeigten, die für ein bewußtes Konstruieren notwendig ist. Es war tatsächlich so, daß sich die Gruppen der jungen Flugzeugmodellbauer sehr wenig für die Flugtheorie interessierten, während sie gern und geschickt das mühsame Biegen der Flugzeugrippen auf sich nahmen. Viele konnten die Fragen nicht richtig beantworten, warum sich das Flugzeug in der Luft hält, was "Frontalwiderstand" und "Angriffswinkel" sind, warum ein Flugzeug abstürzen kann, bevor sein Motor zu arbeiten aufgehört hat, usw. Keinerlei Hinweis auf die Notwendigkeit, die theoretische Seite zu begreifen, hatte Erfolg. Sogar beim Lesen von populärwissenschaftlicher Literatur über das Flugwesen lasen die Kinder fast ausschließlich diejenigen technischen Informationen heraus, die praktischen Charakters waren.

Unsere Aufgabe bestand nun darin, bei den jungen Zirkelteilnehmern ein aktives Interesse an den physikalischen Grundlagen des Flugwesens hervorzurufen. Nach einigen Probeversuchen wurde die Arbeit der Versuchsgruppe folgendermaßen umstrukturiert. Anstelle der üblichen Aufgabe - ein möglichst gutes Modell zu bauen - wurde den Kindern die veränderte Aufgabe gestellt, möglichst bald das selbstgebaute Modell eine bestimmte Strecke auf einer Geraden fliegen zu lassen. Alle bauten Modelle (einige Einzelteile wurden als Halbfabrikate ausgegeben, um Zeit zu sparen) und hatten an den festgesetzten Tagen die Möglichkeit, Probestarts durchzuführen, deren Ergebnisse nacheinander auf einer Tafel festgehalten wurden. Der erste Start erbrachte natürlich bei den verschiedenen jungen Konstrukteuren unterschiedliche Resultate, was man an der vom Modell zurückgelegten Entfernung beurteilen konnte. Nach einer Pause für die Reparatur und Vervollkommnung der Modelle wurde der Start wiederholt. Nun wurden die Ergebnisse zu den ersten addiert, und dies wurde so lange wiederholt, bis das Modell die vorgegebene Gesamtstrecke "abgeflogen" hatte. ||275|

Mit der experimentellen Umstrukturierung der Tätigkeit der Zirkelteilnehmer wurde also eine bedeutende Veränderung in den Interessen geschaffen. Die neue Aufgabe wurde von den Kindern natürlich ebenso gern übernommen wie die frühere; aber zum Unterschied von der früheren brachte sie als Triebkraft der Tätigkeit (d. h. als Motiv) die Notwendigkeit mit sich, sich Ziele zu stellen, die objektiv bereits theoretische, gnostische Ziele waren. Warum steigt das Modell steil nach oben und stürzt dann schnell ab, ohne auch nur zwei Meter geflogen zu sein? Was muß man für den folgenden Start ändern? Darüber mußte man sich klar werden. Der Angriffswinkel war zu verkleinern. An der Tafel demonstriert der Zirkelleiter mit Hilfe von Vektorpfeilen, wie die Kräfte wirken, und deckt auf, wodurch das Flugzeug abstürzt. Das war allen sehr interessant. Wenn der junge Konstrukteur jetzt die Fläche am Modell richtet, hat er das Wechselverhältnis dieser Vektoren vor Augen.

Wie stark der Effekt ist, der in der Schaffung von Interessen durch Veränderung der Tätigkeitsstruktur erreicht wird, ist besonders deutlich aus Untersuchungsmaterialien ersichtlich, die im Gorki-Park gewonnen wurden. Durch eine Veränderung der Arbeit des Zirkels für Flugzeugmodellbau, die analog dem Dargelegten erfolgte, erhöhte sich täglich die durchschnittliche Anzahl der Kinder, die sich für diese Arbeit interessierten (der Mittelwert aus 12 Tagen stieg von 6,6 auf 40,7).

Ebenso deutliche Daten gewann auch Rosengart im Hause des jungen Technikers im Park in einem Experiment mit vielen Hunderten von Kindern. Die Aufgabe war, einerseits das Interesse am allgemeinen Zirkel "Magnetismus" im elektromechanischen Labor aufrechtzuerhalten, andererseits, die Kinder zu veranlassen, sich für Darstellungen mit theoretischen Erklärungen zu interessieren, die gewöhnlich von ihnen nicht sonderlich beachtet werden. Die quantitativen Ergebnisse waren folgende: Vor der Umgestaltung des Arbeitscharakters betrug die Anzahl der Kinder, deren Aufmerksamkeit an den Objekten des Zyklus ||276| unter 3 Minuten lag, etwa 60 Prozent, von 3 bis 5 Minuten - 30 Prozent, über 5 Minuten 10 Prozent; nach der Umgestaltung (aber ohne Veränderung der Objekte selbst) betrug die Anzahl der Kinder, deren Aufmerksamkeit an dem Zyklus unter 3 Minuten lag - O Prozent, von 3 bis 5 Minuten - 5 Prozent, von 5 bis 10 Minuten - 15 Prozent, von 10 bis 20 Minuten - 50 Prozent und über 20 Minuten - 30 Prozent. Es war bemerkenswert, daß sich jetzt ganze Gruppen von Kindern um die Plakate sammelten.

Die Daten sind deshalb besonders überzeugend, weil durch die für die Arbeit geschaffenen Bedingungen die Rolle zusätzlicher Faktoren ausgeschlossen wurde. Die Kinder kamen freiwillig und verließen auch freiwillig den Pavillon, in dem sie nichts zurückhalten konnte außer dem Interesse an den ausgestellten Zyklen. Damit erklärt sich auch die so beträchtliche Zahl (60 %) der flüchtigen Besuche mit einem Aufenthalt unter 3 Minuten vor der experimentellen Umgestaltung. Das durch die Umgestaltung erreichte heftige Anwachsen der Zeitindizes wird um so aussagekräftiger.

Die theoretische Schlußfolgerung aus diesen Untersuchungen ist ebenso klar, wie. ihre praktischen Ergebnisse es sind. Das entstehende Motiv schafft die Einstellung zur Handlung, das ist verständlich. Ein bestimmter Typ von Motiven, wie zum Beispiel die gnostischen Motive, setzt äußerst komplizierte Systeme von vielen Handlungen voraus und folglich auch die Suche und das Durchdenken ebenfalls vieler Ziele, die zuvor natürlich nicht gegeben sind. Daher ist die allgemeine Gerichtetheit, die durch derartige Motive geschaffen wird, weitaus breiter als die Gerichtetheit der einzeln genommenen Handlung, des einzelnen Ziels. Dieser große Kreis der Gerichtetheit ist auch der Kreis des jeweiligen Interesses. Etwas interessant zu gestalten bedeutet: erstens ein bestimmtes Motiv wirksam zu machen oder neu zu schaffen und zweitens auch die entsprechenden Ziele zu dem Gesuchten zu machen. Um das Interesse zu wecken, darf man also nicht das Ziel zeigen und dann versuchen, die Handlung in Richtung auf dieses Ziel motiviert zu rechtfertigen, sondern man muß umgekehrt das Motiv schaffen und dann die Möglichkeit aufdecken, das Ziel (gewöhnlich das ganze System der Zwischen- und "Neben"ziele) in einem gegenständlichen Inhalt zu ermitteln.

Von Interesse ist der Unterrichtsgegenstand, der im Zusammenhang mit dem stimulierenden Motiv zur "Zielsphäre" des Schülers ||277| geworden ist. Unter diesen Bedingungen wird der Strukturplatz des Ziels in der Lerntätigkeit des Schülers gerade von dem wesentlichen Inhalt dieses Gegenstandes eingenommen; er. wird folglich dem Schüler aktuell bewußt und wird leicht behalten (Simtschenko).

Ein Unterrichtsgegenstand kann natürlich einen Schüler auf unterschiedliche Weise interessieren. Als Wesentliches, als Gegenstand des aktuellen Bewußtseins kann für ihn ein etwas anderer Inhalt fungieren, und das hängt von dem Motiv ab, das dem Erlernen dieses Unterrichtsgegenstandes den Sinn gibt. Daher kann sich die Untersuchung der Interessen nicht auf die Aufdeckung lediglich struktureller, formaler Beziehungen der Tätigkeit beschränken, sondern verlangt unausweichlich das Eindringen in die Motivationssphäre, die die Interessen qualitativ, ihrem inneren Sinn nach bestimmt.

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All dies führt uns nun zu ein und demselben recht einfachen Gedanken, zum Gedanken von der Abhängigkeit des Erkenntnisinhalts des Bewußtseins von der Beziehung zum Erkennbaren. Das ist ein alter, man kann sagen für die Pädagogik klassischer Gedanke. Die Aufgabe der Psychologie besteht natürlich nicht darin, ihn zu "begründen", sondern darin, ihn konkret-psychologisch aufzudecken.

Bereits das bisher Ermittelte erlaubt es uns, in einem der wichtigsten Punkte - in der Frage nach den Entwicklungswegen der Bewußtheit, nach dem Bewußtsein als Beziehung - anders an diesen Gedanken heranzugehen.

Die Forderung, die sich aus dem Prinzip des bewußten Unterrichts ergibt, schließt die Forderung ein, daß das Kind klar erkennt, warum, wofür es lernt. Das Kind muß begreifen, daß man lernen muß, um ein vollwertiges Mitglied der Gesellschaft, ein ihr würdiger Mitgestalter, ein Verteidiger seiner Heimat usw. zu werden, kurz daß das Lernen die Pflicht eines jeden Kindes ist. Das ist unbestreitbar. Dennoch ist eine solche Forderung der Bewußtheit nach abstrakt. Sie ist deshalb abstrakt, ||278| weil die ganze Frage darauf hinausläuft, daß das Kind begreifen, wissen muß, warum man lernen muß. In Wirklichkeit ist das Begreifen dieser Tatsache nur die Voraussetzung, die Bedingung für die Bewußtheit des Lernens.

Kann man dem Kind erklären, warum man lernen muß? Natürlich kann man das, und man muß es recht umfassend, recht genau tun. Selbst der Schüler der unteren Klassen ist in der Lage, darüber verständig und überzeugend zu sprechen.

Nicht das Begreifen, nicht das Wissen der Bedeutung des zu Lernenden charakterisiert jedoch die Bewußtheit, das Bewußtsein als Beziehung, sondern jener Sinn, den das zu Lernende für das Kind erhält. Die Vermengung des einen mit dem anderen ist nicht nur psychologisch falsch, sondern erzeugt auch in der Praxis "intellektualistischen" Formalismus.

Die Schüler der ersten und zweiten Klasse wissen, warum sie lernen, warum man überhaupt lernen muß. Aber veranlaßt sie das etwa, real dem Lehrer aufmerksam zuzuhören und die Hausaufgaben sorgfältig zu machen? Nein, durchaus nicht. Real stimulieren den Schüler andere Motive: Vielleicht will er einfach lesen, schreiben und rechnen lernen, vielleicht will er gute Noten erhalten, vielleicht will er seinem Ruf in der Familie, in der Klasse, in den Augen des Lehrers gerecht werden.

Wodurch wird jener Sinn bestimmt, den das zu Lernende für das Kind hat? Durch das, was es über die Notwendigkeit des Lernens weiß oder durch die realen Lernmotive? Unserer allgemeinen These nach ist die Beziehung des unmittelbaren Handlungsgegenstands zum Motiv der Tätigkeit, in der die Handlung enthalten ist, gerade das, was wir als Sinn, die personale Bedeutung bezeichnen. Folglich wird der Sinn, den der Gegenstand der Lernhandlungen für das Kind erlangt, durch die Motive seiner Lerntätigkeit bestimmt. Dieser Sinn charakterisiert auch die Bewußtheit der Wissensaneignung durch das Kind. Folglich genügt es nicht, daß sich das Kind die Bedeutung eines Gegenstands aneignet, ganz gleich, ob es eine theoretische oder eine praktische ist, sondern es ist notwendig, daß es eine entsprechende Beziehung zu dem zu Erlernenden eingeht, es ist notwendig, die erforderliche Beziehung zu erziehen. Nur unter dieser Bedingung werden die erworbenen Kenntnisse ||279| für das Kind zu lebendigen Kenntnissen, werden sie zu echten "Organen seiner Individualität" und bestimmen sie ihrerseits seine Beziehung zur Welt.

Betrachtet man die Frage nach der Bewußtheit in ihrer allgemeineren Form, darf man sie zum Beispiel nicht so stellen: Ist das Kind fähig zu verstehen, was das Vaterland ist?, sondern so, wie sie Dobroljubow stellte: Kann ein Kind "das Vaterland in sich aufnehmen"? Hinter dem äußeren Unterschied der Wörter verbirgt sich hier der innere Unterschied des Bewußtseins. "In sich aufnehmen" - das ist nicht dasselbe wie verstehen. Denn was ist Verstehen, und auf welcher Grundlage urteilt man gewöhnlich über das Verstehen? Verstehen wird als Fähigkeit des Schülers gesehen, zu erklären, zu erzählen, einen Aufsatz zu einem gegebenen Thema zu schreiben. Diese Fähigkeit ist jedoch noch kein Beweis dafür, daß das Erzählte für den Schüler zum inneren Eigentum geworden ist, in seine Persönlichkeit "aufgenommen wurde".

Makarenko forderte zu Recht, nicht mit Worten zufrieden zu sein, sondern zu prüfen, was sich dahinter verbirgt. "Da sagt ein Schüler, daß Grenzsoldaten mutig sein müssen und daß er ebenfalls mutig sein will, und ist der Ansicht, daß man mutig sein muß. Haben sie geprüft, ob er mutig oder feige ist?"[184]

Zur Veranschaulichung des Problems habe ich hier die Frage genommen, was für ein Kind solche Begriffe wie Vaterland und Mut bedeuten können. Diese Frage gehört natürlich eher in das Gebiet der Erziehung. Existiert aber etwa in bezug auf den Unterricht, auf den Erwerb von Wissen (zum Beispiel in Mathematik oder Physik) das Problem des Sinns, die personale Bedeutung überhaupt nicht, muß es hier vielleicht nur um Wissen, um die Aneignung von Bedeutungen gehen? Das anzunehmen wäre völlig falsch. Sowohl in der Mathematik als auch in der Physik kann man sich Wissen so aneignen, daß es tot ist und so lange tot bleibt, bis das Leben selbst es wieder erweckt, natürlich nur, wenn es bis dahin nicht endgültig dem Gedächtnis. des Schülers entfallen ist. Bekannte doch ein Schüler der ||280| siebenten Klasse, daß ihm noch niemals ein solch "außergewöhnlicher Fall" vorgekommen sei, der es ihm erlaubt hätte die erworbenen Physikkenntnisse anzuwenden.[185]

Natürlich ist auch bei der Aneignung des Unterrichtsstoffes (sowohl bei der Aneignung jeglichen Wissens überhaupt als auch bei der Beherrschung der Wissenschaft) entscheidend, welchen Platz die Erkenntnis im Leben des Menschen einnimmt, ob sie für ihn tatsächlich ein Teil seines Lebens ist oder nur eine äußere, von außen aufgezwungene Bedingung. "Die Wissenschaft", schrieb Herzen, "muß man durchleben, will man sie sich nicht formal aneignen."[186] Will man sich den Stoff nicht formal aneignen, darf man auch beim Lernen den Unterricht nicht "absitzen", sondern muß ihn durchleben. Der Unterricht muß für den Schüler Lebensbedeutsamkeit erhalten.

Selbst auf die Ausbildung von gewöhnlichen motorischen Fertigkeiten trifft das zu. Sogar die Stoßarten beim Bajonettkampf kann man sich nicht so aneignen, wie es erforderlich ist, wenn keine innere Beziehung als Motiv hinzukommt. Alles sieht wie nackte Technik aus: "langer Stoß", "kurzer Stoß", "Abwehrstoß nach oben", "Abwehrstoß nach unten". Selbst hier ist das alte klassische "Sei zornig!" nützlich, was seit Jahrhunderten die Kommandeure vom russischen Soldaten verlangen.

Die intellektualistische Interpretation der Bewußtheit ist nicht nur abstrakt, sondern auch zutiefst metaphysisch, da sie den Entwicklungsgedanken nicht berücksichtigt.

Sie schafft keinerlei Perspektive, liefert für die Bewußtheit kein System von konsequenten konkret-erzieherischen Aufgaben. Die sich aus ihr ergebenden Forderungen bleiben im wesentlichen die gleichen, ob es sich hierbei um die Schüler der ersten oder der zehnten Klasse handelt. Aber ein Kind kann auch in der ersten Klasse sehr bewußt lernen, es kann ein sehr bewußter Schüler auch in den höheren Klassen der Schule und natürlich ein ebenso bewußter Student an der Hochschule werden; und dennoch ist die Bewußtheit seines Lernens auf jeder Stufe eine ||281| andere. Das ist offensichtlich. Folglich sind auch die konkreten Aufgaben der Erziehung zu einer bewußten Beziehung zum Lernen, zu dem zu Erlernenden für die einzelnen Entwicklungsstufen der Kinder unterschiedlich. Der Erziehung zur Bewußtheit eine Perspektive zu geben, das bedeutet auch, diese Aufgaben zu finden. Und das verlangt, daß sie nicht auf ein Endergebnis hin formuliert werden, sondern in bezug auf die Entwicklung. Jetzt wissen wir: Sie müssen als Aufgabe der Entwicklung, der Erziehung von Lernmotiven gestellt werden. Und noch etwas: Die Motive entwickeln sich im realen Leben des Kindes. Der Einheit des Lebens entspricht die Einheit der Motivationssphäre der Persönlichkeit, deshalb können sich die Motive nicht nach isolierten, zusammenhanglosen Linien entwickeln. Es muß folglich um die Aufgabe der Erziehung von Lernmotiven im Zusammenhang mit der Entwicklung des Inhalts der wirklichen Lebensbeziehungen des Kindes gehen. Nur unter dieser Bedingung werden die zu stellenden Aufgaben hinreichend konkret und vor allem real sein.

Demnach erzieht der Unterricht, erziehen die erworbenen Kenntnisse, und das darf man nicht unterschätzen. Damit die Kenntnisse jedoch erziehungswirksam werden, muß man die Beziehung zu den Kenntnissen selbst erziehen. Das ist das Wesen der Lernbewußtheit.

Im 18. Jahrhundert bemerkte der durch seinen psychologischen Weitblick bekannte Grigori Winski, der viele Jahre seines unglücklichen Lebens als Privatlehrer verbracht hatte, daß in dem Rußland seiner Zeit "das Lehren fast überall für Erziehen genommen wird". "Oh ihr Väter, ihr Mütter und ihr alle, von denen die Kinder abhängen", so schreibt er weiter, "wägt sehr genau den Unterschied zwischen Erziehen und Lernen. Sorgt euch darum, eure Kinder erst zu erziehen und dann zu lehren." Und schließlich schrieb er mit der ihm eigenen großen Eindringlichkeit: "Erziehung allein ist dem Menschen eigen, Lehren ist auch anderen Geschöpfen nicht ganz fremd."[187]

Diese Worte haben einen tiefen Sinn. ||281|

[160] Kalinin, M. I.: Über kommunistische Erziehung. Berlin 1951, S. 325.

[161] Ebenda, S. 326.

[162] Im Grunde ist dies natürlich eine idealistische Interpretation: Es ergibt sich, daß das Bewußtsein des Menschen durch seine psychischen Prozesse bestimmt wird, die im Unterricht geformt werden, d.h. in gnostischer, in theoretischer Beziehung zur Wirklichkeit, daß mein Bewußtsein wiederum durch Bewußtsein bestimmt wird, nämlich durch das Bewußtsein anderer.

[163] Auszugsweise veröffentlicht in dem Aufsatz Probleme des unwillkürlichen Einprägens. "Wissenschaftliche Zeitschrift der Charkower Hochschule für Fremdsprachen." Band 1, 1939.

[164] Übrigens möchten wir darauf hinweisen, daß die geheimnisvolle sogenannte Komplikation im Laborversuch nichts anderes als ein Ausdruck desselben Bewußtseinsgesetzes ist, um das es hier geht. Das Ziel, "den Zeitpunkt eines Klingelzeichens zu bestimmen", macht den Klingelton aktuell bewußt, der Zeiger des Geräts "erweist sich" nur bei einer gewissen Skaleneinteilung, d.h. er "verspätet sich", oder umgekehrt. Vgl. auch die bei der experimentellen Untersuchung zur Abstraktion gewonnenen Daten von Külpe, O.

[165] Stanislawski, K. S.: Die Arbeit des Schauspielers an sich selbst. Kapitel V, Moskau 1958 (russ.).

[166] Vgl. Bernstein, N. A.: Zur Frage nach der Natur und der Dynamik der Koordinierungsfunktion. "Wissenschaftliche Zeitschrift der Lomonossow-Universität Moskau", Heft 90, 1915.

[167] Vgl. Galperin, P. J.: Zum Problem der Aufmerksamkeit. In: Probleme der Ausbildung geistiger Handlungen. Berlin 1972. Siehe auch: Kabylnizkaja, S. L.: Die experimentelle Herausbildung der Aufmerksamkeit. Ebenda.

[168] Vgl. "Sowjetskaja pedagogika", Nr. 7, 1944.

[169] Auszugsweise veröffentlicht in den "Wissenschaftlichen Zeitschriften der Charkower Pädagogischen Hochschule", Band 1, 1939; Band 2, 1941 (die Aufsätze von Chomenko, K. E., Ginewskaja, T. O., und Mistjuk, W. W.).

[170] Vgl. Lukow, G. D.: Das Bewußtwerden der Rede im Spiel der Kinder. "Wissenschaftliche Zeitschrift der Charkower Pädagogischen Hochschule", Band 1, 1949; S. 65-103.
Siehe auch Aidarowa, L. I.: Die Ausbildung einer linguistischen Einstellung zum Wort bei Schülern der Unterstufe. In: Probleme der Lerntheorie. Berlin 1967 (die Redaktion).

[171] Methoden zur Überprüfung der Gemeinsamkeit oder Unterschiedlichkeit des Wortstammes im Russischen (d. Übersetzer).

[172] Vgl. Boshowitsch, L. I.: Die Psychologie der Verwendung der Regel für unbetonte vokalische Stämme. "Sowjetskaja pedagogika", 1937, Nr. 5-6.

[173] Vgl. Pirogow, N.: Lebensfragen. Werke, Band 1, St. Petersburg 1887, S. 116 (russ.).

[174] Vgl. Asnin, W. I.: Die Eigenart motorischer Gewohnheiten und ihre Entstehung. "Wissenschaftliche Zeitschrift der Charkower Pädagogischen Hochschule", Band 1, 1936, S. 37-65.

[175] Ich habe hier nicht die Möglichkeit, auf diese wichtige Frage ausführlicher einzugehen; ebenso lasse ich auch die Frage nach dem eigentlichen physiologischen Mechanismus der Sinnbildung beiseite.

[176] Es muß nebenbei bemerkt werden, daß die Unterscheidung der Sinnsphäre und der Bedeutungssphäre im Bewußtsein auch durch neue pathopsychologische Daten bestätigt wird. So kann man als erwiesen betrachten, daß eine Läsion der Hinterhaupt-Scheitel-Systeme des Kortex zum Auseinanderfallen von Bedeutungen und der ihnen entsprechenden intellektuellen Operationen führt, dagegen eine Läsion des Stirnhirns der präfrontalen Systeme gleichsam mit einer Sinnentleerung der Persönlichkeit des Patienten gekoppelt ist. Somit sind diese beiden verschiedenen Sphären auch durch völlig verschiedene kortikale Strukturen vertreten.

[177] Vgl. Leontjew, A. N.: Abriß der Entwicklung des Psychischen. Moskau 1946 (russ.).

[178] Feuerbach, L.: Gesammelte Werke, Band 9, S. 334f. Akademie-Verlag, Berlin 1970.

[179] James, W.: La théorie de l'émotion. Introduction, Paris 1902.

[180] Vgl. Asnin, W. I.: Zur Frage der Zuverlässigkeit einer psychologischen Untersuchung des Intellekts. "Thesen der wissenschaftlichen Konferenz der Charkower Pädagogischen Hochschule", 1938; Asnin, W. I.: Über die Zuverlässigkeit des psychologischen Experiments. "Wissenschaftliche Zeitschrift der Charkower Pädagogischen Hochschule", 1941, S. 125.

[181] Vgl. Boshowitsch, L. I.: Über die psychologische Natur des Formalismus der Schulkenntnisse. "Sowjetskaja pedagogika", 1945, Nr. 9.

[182] Charakteristisch ist, daß Ananjin, S. A., in seiner bekannten Übersicht zu dem Schluß kommt, daß "es einen Zustand des Interesses als eines solchen überhaupt nicht gibt" [vgl. seine Arbeit "Das Interesse in der modernen Psychologie und der Pädagogik", Moskau 1915 (russ.)]. So teilt das Problem des Interesses auch in dieser Hinsicht das Schicksal des Problems der Aufmerksamkeit, das ebenso wie das Interesse bald zu einem grundlegenden Erklärungsprinzip gemacht und bald negiert wird.

[183] Symonds, P., Chaze, D.: Practice versus motivation. "Journ. of Educ. Research", 1929, Nr. 1.

[184] "Wissenschaftliche Zeitschrift der Charkower Pädagogischen Hochschule", Band 4, 1941, S. 5.

[185] Vgl. Boshowitsch, L. I.: Über die psychologische Natur des Formalismus von Schulkenntnissen. "Sowjetskaja pedagogika", 1945, Nr. 9.

[186] Herzen, A. I.: Gesammelte Werke in dreißig Bänden. Band 3, Moskau 1954, S. 68 (russ.).

[187] Winski, G. S.: Meine Zeit. Notizen, St. Petersburg 1914, S. 9, S. 18-19.

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